王俊杰

寫景抒情散文往往表達(dá)精美、意味雋永，如統(tǒng)編語文教材八年級上冊中的課文《昆明的雨》便是一篇值得一讀再讀的優(yōu)美散文，它彰顯了汪曾祺先生語淡情濃、韻味悠長的語言特點?，F(xiàn)以此課為例，對寫景抒情散文的部分典型教學(xué)路徑進(jìn)行一些梳理，以待方家補(bǔ)正。

一、語用為根基，引導(dǎo)學(xué)生由內(nèi)容理解走向情味深處

語文課姓“語”，無論怎么教，怎么學(xué)，都不能失了“語用”這個根。對一篇韻味十足的寫景抒情散文，教師不僅自己要深入文本挖掘語用素材，更要引導(dǎo)學(xué)生品讀這些素材，以促進(jìn)語言的建構(gòu)與運用。汪曾祺先生的散文“淡而有味”，教師需帶領(lǐng)學(xué)生從樸素?zé)o華的語言中挖掘耐人尋味的用詞、句式及標(biāo)點，繼而在這些彰顯文趣的語用訓(xùn)練中品悟出“汪氏語體”的獨特風(fēng)格。

比如，品讀《昆明的雨》中寫牛肝菌好吃的一句“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃”，教師可抓住“色如牛肝”的用語古雅與“滑，嫩，鮮，香”的一字一頓，讓學(xué)生對牛肝菌的色味、口感等特征和句子短促有力的語言節(jié)奏留下深刻印象。不僅如此，教師亦可相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生回顧前面所學(xué)古文《三峽》中“清榮峻茂”的句式特點，讓學(xué)生在“古今融通”“前后勾連”中達(dá)到“知能合一”。

例如，作者寫雨季緬桂花時說，“帶著雨珠的緬桂花使我的心軟軟的，不是懷人，不是思鄉(xiāng)”。教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：緬桂花何以讓我的心“軟軟的”？“不是懷人，不是思鄉(xiāng)”，那又是什么？教師抓住這些關(guān)鍵詞來不斷追問，從而使文句“說一半，留一半”的未盡之意逐漸彰顯——使作者思之心軟的絕不僅是尋常的思鄉(xiāng)懷人之情，更多的則是作者“對過往歲月的想念”，“對人世間平淡生活的珍愛”［1］。

可見，語言是作者情感的文學(xué)外化，教師善于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言細(xì)節(jié)，才能帶著學(xué)生剝開語言的外殼，發(fā)掘出其中的深沉情思，繼而走進(jìn)作者豐富而醇厚的內(nèi)心世界。于是，散文閱讀由語言內(nèi)容的表層自然走向了情味主旨的深處。

二、審美為路徑，引導(dǎo)學(xué)生從“知其然”走向“知其所以然”

《昆明的雨》這篇情景交融的美文，給我們提供了豐富的審美視角，如所見所聞的物象之美、所念所想的情思之美、所言所語的表達(dá)之美。借此三美，筆者構(gòu)建起執(zhí)教寫景抒情散文需遵循的三維美學(xué)坐標(biāo)。

1.還原客觀物象之美。

本文題為《昆明的雨》，卻并未用大量筆墨直接寫雨，而是從一幅贈友人的畫作起筆，將記憶中昆明雨季的諸多景與物一一牽引而出，并作了極為生動的富有畫意的文字展現(xiàn)。既然作者由索畫而起追憶，由贈畫而成美文，教學(xué)時教師不妨領(lǐng)著學(xué)生循著這些圖文相應(yīng)的“路標(biāo)”，先在文本瀏覽中定格雨中物象，再于文本細(xì)讀中加以審美凝視，繼而實現(xiàn)從文字到圖畫的審美還原。例如寫雨中賣楊梅的一段，“賣楊梅的都是苗族女孩子，戴一頂小花帽子，穿著扳尖的繡了滿幫花的鞋”，富有特色的民族服飾之美讓作者經(jīng)年難忘；“昆明的楊梅很大，有一個乒乓球那樣大，顏色黑紅黑紅的”，“真是像一球燒得熾紅的火炭”，體大色深的楊梅之美也讓讀者不禁神往。諸如此類的描寫文中還有不少，不宜走馬觀花，而應(yīng)帶著學(xué)生細(xì)讀慢品，逐一觀照，于是那些平和文字中的物象之美被清晰還原——多而肥大的仙人掌，種類繁多的菌子，個大味佳的火炭楊梅……雨季的景物之美，讓人向往；雨季的滋味之美，令人垂涎。

2.提煉主觀情思之美。

文章描寫昆明的雨季之美，除了美在景物與滋味，還美在人情與氛圍。在充分感知了物象之美的基礎(chǔ)上，教師可讓學(xué)生再讀文本，找出文中描寫昆明人雨季活動的內(nèi)容來賞讀。于是在清新純美的自然風(fēng)情之外，學(xué)生又看到了另一幅風(fēng)情濃郁的社會民俗畫卷——掛仙人掌辟邪或以之筑籬的淳樸農(nóng)家，跳下火車而速拾雞樅的有趣乘客，嬌羞叫賣楊梅的苗族女孩，贈人緬桂而慧心護(hù)花的房東母女……頓時原先那些景物仿佛從零碎而匯成一個整體。景物為表，人情為里，初看“形散”，細(xì)讀“神聚”——“對昆明生活的喜愛與想念”這條主觀情線，將零散的客觀物象聚合成一個“明亮的、豐滿的，使人動情的”昆明雨季。

3.品鑒構(gòu)思表達(dá)之美。

散文之美，不僅美在寫作內(nèi)容，也美在寫作技法。散文閱讀教學(xué)時，教師要充分引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮審美的主觀能動性，找出喜歡的語段自由圈點批注，大到謀篇布局，小到字句標(biāo)點，凡有表現(xiàn)力的佳妙之處，都可不吝筆墨、不拘束縛地發(fā)表創(chuàng)見。如文章開頭寫昆明雨季給人的總體印象：“昆明的雨季，是濃綠的。草木的枝葉里的水分都到了飽和狀態(tài)，顯示出過分的、近于夸張的旺盛?！苯處煄е鴮W(xué)生由草木的“濃綠”“飽和”之態(tài)而想象出“過分”“近于夸張”的雨季旺盛之感，于是既看到了這里的明朗描寫，也讀懂了作者的深情評述，對作者暗含其中的欣喜、贊嘆之情便也心領(lǐng)神會。

當(dāng)然，《昆明的雨》一文構(gòu)思表達(dá)的美點相當(dāng)豐富，值得充分挖掘，比如舒緩有致的語言節(jié)奏，淡而有味的語言風(fēng)格，富有畫感的描寫手法等，都使得這篇散文在表達(dá)上增添了獨特的韻致與魅力。散文的審美，也是一個從“知其然”（寫了什么：寫作內(nèi)容的審美）而走向“知其所以然”（怎么寫的、為何這么寫：寫作形式的審美）的過程，這是散文閱讀的認(rèn)知規(guī)律，也是以讀促寫的重要基礎(chǔ)。

三、朗讀為抓手，引導(dǎo)學(xué)生從語感琢磨走向情境體悟

散文與詩歌一樣，是一種非常適合讀也非常需要讀的文體。特別是像汪曾祺這種將萬千生活風(fēng)雨化成“語淡情濃”風(fēng)格的散文大家的作品，不在文字中穿梭上十幾個來回，是讀不出文本中蘊(yùn)含的內(nèi)斂的豐富情味的。教師在教學(xué)時當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生在朗讀中理解內(nèi)容，在朗讀中體味情感，在朗讀中感悟生活。

清代桐城派散文家劉大櫆認(rèn)為：“凡行文多寡短長，抑揚(yáng)高下，無一定之律，而有一定之妙，可以意會而不可以言傳。學(xué)者求神氣而得之于音節(jié)，求音節(jié)而得之于字句。”［2］比如，寫昆明雨季特點一句“昆明的雨季是明亮的、豐滿的，使人動情的”，其中頓號與逗號的停頓得宜，可使語意節(jié)奏更有韻味：“明亮的、豐滿的”宜一氣呵成而讀得暢快，以顯示作者對昆明雨季的直覺印象；而此后的逗號處，可稍事停頓，若有所思，以便更好地把“使人動情的”讀得深沉有味。

而文章結(jié)尾四句詩，充滿四十年前昆明雨天的獨有的復(fù)雜“情味”：“蓮花池外少行人，野店苔痕一寸深。濁酒一杯天過午，木香花濕雨沉沉。”在文本解讀漸入佳境，主旨情味水到渠成之時，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生再好好讀讀此處詩句，品品這首結(jié)束詩寂然寥落的畫境與感慨深微的況味，對于深化文章內(nèi)容的理解與增強(qiáng)對作者情感的體悟，都是大有裨益的。

四、背景為輔翼，引導(dǎo)學(xué)生從清晰還原走向深度拓展

為了深入解讀文本，我們有時需要進(jìn)行背景鏈接，以與課文形成交互參照，繼而挖掘出文本固有的深層意義，或建立起新的意義生長點。［3］背景運用，貴在適切，比如出示哪些材料、什么時機(jī)出示、出示多少為宜、出示頻率如何等，均要力求與教材文本及學(xué)生認(rèn)知達(dá)到自然熨帖，合乎學(xué)生的身心特點與學(xué)情內(nèi)需，從而促進(jìn)學(xué)生對文本的正確理解和深刻感悟。

以出示“西南聯(lián)大”的背景資料為例。有教師認(rèn)為這個背景資料多余，其實不然——閱讀這篇文章，西南聯(lián)大的背景是無論如何都無法繞開的，舍此必然失去文章的時代靈魂。這場“昆明的雨”是下在西南聯(lián)大的歷史天空的，內(nèi)蘊(yùn)著屬于那個時空的獨特情味。此背景何時出示，各據(jù)所需，亦各有其用：課初呈現(xiàn)，有利于學(xué)生進(jìn)入文本敘述的歷史語境；課中呈現(xiàn)，有利于學(xué)生深入品味昔日昆明的風(fēng)土人情；課尾呈現(xiàn)，有利于“曲終奏雅”時讓學(xué)生水到渠成地體會出蘊(yùn)蓄深沉的家國情思。到底何時、何種方式加以呈現(xiàn)，要根據(jù)教者對全文整體設(shè)計的需要細(xì)加揣摩。

文本是一個無限開放的語意空間，而課堂是一個相對封閉的對話空間，當(dāng)文本的時代背景被作者淡化而不是淡去，讀者的閱讀審美就需要細(xì)細(xì)還原——巧取背景，撬開縫隙，讓學(xué)生的思維與情感之光照進(jìn)來，還原出一個逼真豐滿的文學(xué)世界。