【摘要】本研究以不同年齡段的學(xué)前兒童為對(duì)象，通過(guò)訪談法啟發(fā)兒童進(jìn)行語(yǔ)言交際，嘗試討論其語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)習(xí)得特征和發(fā)展變化規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)：小、中、大班的語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)存在明顯差異；隨著年齡的增長(zhǎng)，語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)習(xí)得總體上呈現(xiàn)趨于豐富的發(fā)展趨勢(shì)。分析表明：語(yǔ)言規(guī)約性由不同維度的要素構(gòu)成，具有不同復(fù)雜性；不同復(fù)雜程度的規(guī)約性知識(shí)的習(xí)得存在差異；家長(zhǎng)和教師等的“專家”語(yǔ)言是兒童語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)的直接來(lái)源。上述發(fā)現(xiàn)具有一定的理論啟示和實(shí)用價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】?jī)和Z(yǔ)言；規(guī)約性；語(yǔ)言習(xí)得

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2020）10-0039-05

【作者簡(jiǎn)介】劉蕾（1979-），女，江蘇泰州人，泰州學(xué)院第一附屬幼兒園副園長(zhǎng)、小學(xué)高級(jí)教師。

一、問(wèn)題的提出

規(guī)約性研究往往從哲學(xué)家David Lewis（1969）的分析入手。Lewis（1969）[1]認(rèn)為，社會(huì)團(tuán)體通常都會(huì)努力協(xié)調(diào)好共同參與的活動(dòng)，結(jié)果產(chǎn)生了規(guī)約。在這種意義上講，規(guī)約是一種社交事實(shí)或規(guī)則，具有一定的任意性，并不是由內(nèi)部規(guī)律約束，而是取決于社團(tuán)成員的社交約定，具有一定的靈活性（Lewis，1969[2]；Turiel，1983[3]）。語(yǔ)言是最為典型的規(guī)約性現(xiàn)象（Clark，2007[4]）。根據(jù)Saussure（1959）[5]的語(yǔ)言符號(hào)學(xué)理論，語(yǔ)言符號(hào)與所表達(dá)的概念意義之間的聯(lián)系具有一定的任意性。然而，一旦這種聯(lián)系確定下來(lái)，就不會(huì)隨意改變，而是會(huì)不斷豐富和發(fā)展。這種特征是由話語(yǔ)社團(tuán)在交際過(guò)程中共同協(xié)商而約定俗成的。人類語(yǔ)言使用詞語(yǔ)或詞語(yǔ)序列來(lái)表達(dá)特定的思想、概念和意義，形成了語(yǔ)言形式、意義和功能之間的聯(lián)系。Saussure （1959）[6]和Lewis（1969）[7]認(rèn)為這種聯(lián)系是話語(yǔ)社團(tuán)在社交活動(dòng)過(guò)程中相互協(xié)調(diào)所達(dá)成的一致，是各種聯(lián)系的集合和概括，即語(yǔ)言的規(guī)約性（Linguistic Convention）。

語(yǔ)言的規(guī)約性特征說(shuō)明，語(yǔ)言習(xí)得不只是語(yǔ)言符號(hào)和符號(hào)之間的組合規(guī)則（如語(yǔ)法等）的簡(jiǎn)單記憶和操作，還包括復(fù)雜程度較高的規(guī)約聯(lián)系。然而，由于語(yǔ)言規(guī)約不僅有詞語(yǔ)層面的，還有詞語(yǔ)序列、句子乃至于語(yǔ)篇層面上的規(guī)約，各層面錯(cuò)綜復(fù)雜，是語(yǔ)言習(xí)得（特別是兒童語(yǔ)言習(xí)得）的難點(diǎn)。兒童語(yǔ)言規(guī)約性探討對(duì)揭示兒童語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律，優(yōu)化兒童語(yǔ)言教學(xué)策略具有重要價(jià)值。

鑒于此，本研究以不同年齡段的學(xué)前兒童為對(duì)象，通過(guò)訪談法，嘗試探討3～6歲兒童語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)及其發(fā)展規(guī)律。具體探討三個(gè)問(wèn)題：小、中、大班三個(gè)年齡段兒童的語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)有何特征？小、中、大班三個(gè)年齡段兒童語(yǔ)言規(guī)約知識(shí)有何發(fā)展變化特征？影響上述兒童語(yǔ)言規(guī)約特征的原因有哪些？

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究語(yǔ)料來(lái)自江蘇某幼兒園小、中、大三個(gè)年齡段的兒童訪談。每個(gè)年齡段4個(gè)班，每班抽取2名兒童。采訪話題為“副餐”和“排隊(duì)”。其中，“副餐”訪談對(duì)象隨機(jī)選取小、中、大班3月份月齡的兒童（分別為小班2015年3月，中班2014年3月，大班2013年3月），“排隊(duì)”訪談對(duì)象隨機(jī)選取小、中、大班4月份月齡的兒童（分別為小班2015年4月，中班2014年4月，大班2013年4月），男童、女童人數(shù)相等。所選兒童語(yǔ)言發(fā)展正常，無(wú)聽力及言語(yǔ)障礙，都以普通話為交流語(yǔ)言。各年齡段兒童父母的教育背景、職業(yè)狀況和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況分布無(wú)明顯差異。

（二）研究過(guò)程

1. 訪談任務(wù)

本研究采用訪談法收集數(shù)據(jù)?！案辈汀焙汀芭抨?duì)”為兒童在幼兒園日常生活中高頻接觸的話題，訪談主題具有典型性和代表性。

數(shù)據(jù)收集選擇兒童正?；顒?dòng)區(qū)域進(jìn)行訪談，以確保兒童能夠自然回答問(wèn)題。訪談采用錄音收集數(shù)據(jù)，錄音時(shí)長(zhǎng)4～6分鐘，錄音效果良好。為了確保訪談效果和一致性，進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：（1）所有數(shù)據(jù)采訪由同一名具有豐富學(xué)前教育經(jīng)驗(yàn)的教師完成；（2）訪談事先擬定好提綱（見表1），并嚴(yán)格按照提綱開展；（3）與兒童訪談時(shí)，緊緊圍繞“副餐”和“排隊(duì)”的一系列話題開展。正式訪談開始前，使用兩個(gè)簡(jiǎn)單易答的導(dǎo)入性問(wèn)題幫助兒童話題熱身（分別為“吃副餐時(shí)干什么”“老師吃副餐嗎”以及“你喜歡排隊(duì)嗎”“排隊(duì)的時(shí)候老師要你們?cè)趺醋觥保唬?）訪談過(guò)程中，注意適當(dāng)使用引導(dǎo)、提示等策略，啟發(fā)他們敘述，教師主要采用中性對(duì)答方式來(lái)回應(yīng)兒童（如“嗯，然后呢”“接下來(lái)呢”“還有呢”等）。當(dāng)兒童回答不出時(shí)，教師采用鼓勵(lì)的話語(yǔ)激發(fā)其積極回答，必要時(shí)勾勒情境，引發(fā)語(yǔ)言。

2. 數(shù)據(jù)分析處理

研究者將與每位兒童在交流過(guò)程中的言語(yǔ)（包括體態(tài)語(yǔ)言）轉(zhuǎn)錄為文字，并圍繞每一個(gè)交流話題按照小、中、大班年齡段進(jìn)行匯總。數(shù)據(jù)分析由兩部分構(gòu)成：第一部分根據(jù)兒童是否答到問(wèn)題的要點(diǎn)，以問(wèn)題為單位統(tǒng)計(jì)和比較每個(gè)年齡組的準(zhǔn)確率（百分比）；第二部分主要觀察、比較和分析兒童回答的具體內(nèi)容。最后，根據(jù)語(yǔ)言數(shù)據(jù)進(jìn)行討論。

三、研究結(jié)果

（一）訪談回答準(zhǔn)確率

表2顯示，在問(wèn)題“誰(shuí)幫你們”和“副餐誰(shuí)提供”上，小、中、大班兒童的準(zhǔn)確率都是100%；在問(wèn)題“在家里也吃副餐嗎”上，小、中、大班兒童的準(zhǔn)確率均為75%。由此可見，三個(gè)年齡段的兒童都獲得了關(guān)于副餐提供者和幫助者等方面的知識(shí)；對(duì)于吃副餐地點(diǎn)的認(rèn)知無(wú)明顯差異。其余數(shù)據(jù)顯示，小、中、大班兒童回答“副餐是什么”的準(zhǔn)確率分別為50%、75%和100%；小、中、大班兒童回答“副餐從哪兒來(lái)”的準(zhǔn)確率分別為0%、50%和75%；而小、中、大班兒童回答“為什么要吃副餐”的準(zhǔn)確率分別為50%、75%和100%。這些數(shù)據(jù)說(shuō)明，在“副餐”的內(nèi)容、來(lái)源和功能等抽象知識(shí)方面，小班兒童的準(zhǔn)確率最低，中班兒童次之，大班兒童最高。

四、分析與討論

（一）各年齡段兒童語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)習(xí)得存在明顯差異

小班兒童對(duì)于“副餐”的來(lái)源不明晰，但對(duì)于“副餐”的內(nèi)容和提供原因有所了解；對(duì)于“排隊(duì)”的界定和主體不清楚，但大致明白“排隊(duì)”的原因和方式。中班兒童對(duì)于“副餐”的來(lái)源、概念以及原因的了解均介于小班和大班之間；而對(duì)于排隊(duì)的原因和方式接近小班。大班兒童對(duì)于副餐的來(lái)源、概念和原因以及排隊(duì)的主體、原因和方式都基本掌握。

這些數(shù)據(jù)分布特征說(shuō)明，兒童所習(xí)得的“副餐”和“排隊(duì)”知識(shí)不只是“什么是副餐”和“什么是排隊(duì)”兩個(gè)簡(jiǎn)單的所指，還包括事件發(fā)生的原因、起源、操作方式等多個(gè)維度的聯(lián)系。這些聯(lián)系共同構(gòu)成了“副餐”和“排隊(duì)”的規(guī)約性知識(shí)。同一年齡段兒童對(duì)同一事件不同維度的規(guī)約性聯(lián)系的掌握存在明顯不同；不同年齡段的兒童對(duì)這些規(guī)約性知識(shí)的習(xí)得差異明顯。

（二）隨著年齡的增長(zhǎng)，語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)習(xí)得總體上呈現(xiàn)趨于豐富的發(fā)展趨勢(shì)

在“副餐”的提供者、服務(wù)者、地點(diǎn)以及“排隊(duì)”的時(shí)間、順序等方面，各年齡段的兒童基本都掌握得很好，沒(méi)有明顯差異。不過(guò)，在“副餐”的概念、來(lái)源和原因以及排隊(duì)的主體、原因和操作方法等方面，小班的準(zhǔn)確率最低、所表述內(nèi)容的相關(guān)性不大，中班其次，大班總體上準(zhǔn)確率最高、語(yǔ)言表述也最趨于完整。總體而言，“副餐”和“排隊(duì)”的規(guī)約性知識(shí)習(xí)得從低年齡段兒童到高年齡段兒童呈現(xiàn)出從“不完善”到“完善”的變化趨勢(shì)。

（三）上述特征產(chǎn)生的原因

1. 語(yǔ)言規(guī)約性由不同維度的要素構(gòu)成，具有不同的抽象度和復(fù)雜性

Lewis（1969）[8]和Clark（2007）[9]認(rèn)為，語(yǔ)言的規(guī)約是人們?cè)谏缃换顒?dòng)中一致達(dá)成的形式意義統(tǒng)一體。就“副餐”和“排隊(duì)”而言，主要是由教師、同伴以及學(xué)校管理人員等在教育教學(xué)等社交活動(dòng)中共同約定的語(yǔ)言現(xiàn)象。相關(guān)活動(dòng)沒(méi)有特別明確的規(guī)定，具有相對(duì)靈活但又較為穩(wěn)定的體系，由不同維度的要素共同界定。相對(duì)于“副餐提供者”和“排隊(duì)時(shí)間”等要素，“副餐”的概念、來(lái)源和“吃副餐”的原因以及“排隊(duì)”的概念、原因和操作方式等要素要抽象、復(fù)雜得多。上述分析表明，兒童在不同維度的規(guī)約性要素習(xí)得上存在差異，與不同維度的聯(lián)系的復(fù)雜性和抽象度密切相關(guān)。

2. 不同復(fù)雜程度的語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)的習(xí)得存在差異，與兒童的認(rèn)知發(fā)展特征密切相關(guān)

兒童的思維發(fā)展趨勢(shì)是從直覺(jué)行動(dòng)思維到具體形象思維再到抽象邏輯思維（陳幗眉，2018）[10]。一般來(lái)說(shuō)，小班年齡段的兒童更傾向于直覺(jué)行動(dòng)思維，而大班兒童晚期出現(xiàn)了抽象邏輯思維的萌芽。本研究的數(shù)據(jù)表明，“副餐來(lái)自哪里”“為什么吃副餐”以及“為什么排隊(duì)”“怎樣排隊(duì)”等問(wèn)題相對(duì)比較復(fù)雜，往往不會(huì)有直接的答案，家長(zhǎng)、教師以及相關(guān)管理者很少會(huì)跟兒童直接討論。相應(yīng)地，當(dāng)問(wèn)及“副餐從哪兒來(lái)”時(shí)，小班兒童的回答分別為“從其他班級(jí)、好遠(yuǎn)好遠(yuǎn)的地方、爺爺那兒來(lái)”，看似不太符合邏輯，完全憑著自己的直覺(jué)回答。與之相比，大班兒童則回答為“從那邊、食堂、從田里種植的”，具有較強(qiáng)的邏輯性，更傾向于依賴抽象思維。由此可見，語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)的習(xí)得在很大程度上取決于兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展。

3. 家長(zhǎng)和教師等的“專家”語(yǔ)言是兒童語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)的直接來(lái)源

家長(zhǎng)和教師的語(yǔ)言活動(dòng)對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得有直接影響，是影響兒童語(yǔ)言習(xí)得的示范語(yǔ)言（Clark， 2007）[11]。本研究數(shù)據(jù)表明，盡管不同年齡段兒童具有不同的思維傾向，不同維度的聯(lián)系具有不同的復(fù)雜程度，但是兒童獲得相關(guān)規(guī)約性語(yǔ)言知識(shí)的特征并非整齊劃一。例如，“為什么要吃副餐”和“為什么要排隊(duì)”這兩個(gè)維度非常接近，但兒童的語(yǔ)言知識(shí)卻存在很大差異。不同年齡段的兒童對(duì)于“為什么要吃副餐”基本都知道“不吃會(huì)餓，吃了長(zhǎng)個(gè)子、有力氣”，但小班兒童對(duì)于“為什么要排隊(duì)”，他們的回答則包含了“亂七八糟、被拐走、不能回家、排出去鍛煉身體”，中班的回答包含了“整整齊齊、排成一條線”等?？梢钥闯?，這些話語(yǔ)具有很強(qiáng)的成人語(yǔ)言特征，在很大程度上是對(duì)家長(zhǎng)和教師日常所用語(yǔ)言的模仿。

五、結(jié)論與啟示

本研究發(fā)現(xiàn)：小、中、大班的語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)存在明顯差異；隨著年齡的增長(zhǎng)，語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)習(xí)得總體上呈現(xiàn)趨于豐富的發(fā)展趨勢(shì)。分析表明：語(yǔ)言規(guī)約性由不同維度的要素構(gòu)成，具有不同復(fù)雜性；不同復(fù)雜程度的規(guī)約性知識(shí)的習(xí)得存在差異；家長(zhǎng)和教師等的“專家”語(yǔ)言是兒童語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)的直接來(lái)源。

上述發(fā)現(xiàn)具有一定的啟示意義。一方面，鑒于語(yǔ)言規(guī)約是一個(gè)復(fù)雜體系，其中有很多維度不為使用者語(yǔ)言直覺(jué)所意識(shí)到，但是對(duì)語(yǔ)言交際和思維發(fā)展至關(guān)重要，因此，需要加強(qiáng)對(duì)常用語(yǔ)言的規(guī)約性知識(shí)體系研究。另一方面，鑒于家長(zhǎng)和教師對(duì)兒童的語(yǔ)言規(guī)約知識(shí)習(xí)得有很大影響，需要加強(qiáng)教師和家長(zhǎng)語(yǔ)言使用培養(yǎng)，通過(guò)他們重視多維度啟發(fā)式的語(yǔ)言輸入，提高兒童語(yǔ)言習(xí)得效果，促進(jìn)兒童語(yǔ)言思維發(fā)展。

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[10] 陳幗眉.學(xué)前心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2018.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)中異齡幼兒互動(dòng)的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：D/2018/02/358）的階段性成果。

通訊作者：劉蕾，79403255@qq.com

（責(zé)任編輯 張付慶）