顏世民 李永民

【摘? ?要】構(gòu)建指向?qū)W生發(fā)展的深度課堂，需要搭建核心問題和思維導(dǎo)圖兩個教學(xué)支架，提供追問、評價、反思這三條實(shí)施路徑。如此，深度學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生，學(xué)生的高階思維才能得以發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】深度課堂;教學(xué)支架;實(shí)施路徑

深度課堂是指通過深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課堂。深度學(xué)習(xí)是以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。[1]深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，“是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑”[2]。要想構(gòu)建指向?qū)W生發(fā)展的深度課堂，就需要搭建核心問題和思維導(dǎo)圖這兩個學(xué)習(xí)支架，提供追問、評價、反思這三條實(shí)施路徑。如此，深度學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生，學(xué)生的高階思維才能得以發(fā)展。

一、搭建兩個學(xué)習(xí)支架：核心問題、思維導(dǎo)圖

（一）巧設(shè)核心問題，精準(zhǔn)思維靶向

核心問題是基于課時核心知識及學(xué)生認(rèn)知水平、關(guān)注核心素養(yǎng)、引領(lǐng)探究活動的情境性問題，具有靶向思維、抓本質(zhì)、少而精、挑戰(zhàn)性強(qiáng)的特點(diǎn)。深度課堂往往是圍繞1～2個核心問題展開的，核心問題是衡量學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要砝碼。核心問題的設(shè)計(jì)與使用要具有精準(zhǔn)的思維靶向，需要注意四點(diǎn)：一要設(shè)計(jì)好“問題鏈”，即把核心問題分解成與之緊密相連、系統(tǒng)呈現(xiàn)的一組“衛(wèi)星”問題。二要給予學(xué)生充足的思考時間，即根據(jù)核心問題及“衛(wèi)星”問題的難度，恰當(dāng)賦予學(xué)生思考、探究的時間，這是決定深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要條件。三要給予學(xué)生適度的壓力，即提前告知學(xué)生用自己的語言表達(dá)觀點(diǎn)，進(jìn)行分析，展示解決問題的過程，以督促學(xué)生集中精力、積極思考，為深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。四要教給學(xué)生合適的思維方法，使之能夠從“是什么”“為什么”“怎么辦”等角度探究問題的來龍去脈，多角度地理解、感悟、分析、綜合問題。

以人教版數(shù)學(xué)二年級上冊《用1、2、3能擺出幾個兩位數(shù)》一課為例，教師通過分析提煉出該課時的核心問題——怎樣擺才能不重復(fù)，不遺漏呢？課上，教師先出示了一種無序的擺放辦法，然后提供了一組“衛(wèi)星”問題： “老師是無序擺放的嗎？你是有序擺放的嗎？有序擺放能解決重復(fù)和遺漏的問題嗎？你會怎樣有序地?cái)[一擺？”接著，教師給予學(xué)生適度的時間去觀察、探究如何才能有序地?cái)[，其思維經(jīng)歷了“是什么：無序”—“為什么：未按順序擺”—“怎么辦：按從小到大的順序反復(fù)擺”的認(rèn)識過程。核心問題作為學(xué)習(xí)支架，精準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生與教材對話、與自身對話、與生活對話，提升了思維品質(zhì)，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)。

（二）構(gòu)建思維導(dǎo)圖，串起思維的“葡萄?！?/p>

如果核心問題是引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的顯性路標(biāo)，那思維導(dǎo)圖就是串起學(xué)生思維的“葡萄梗”，是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的有效工具。

思維導(dǎo)圖也叫心智圖，它通過圖文并重的技巧，把各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級圖表現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)了思維的可視化，激活了人類大腦的潛能。思維導(dǎo)圖改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率;改變了學(xué)生單線思維的狀態(tài)，培養(yǎng)了發(fā)散性思維能力，啟發(fā)了聯(lián)想和創(chuàng)造的能力，有利于增強(qiáng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。不難看出，思維導(dǎo)圖是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的革命性工具，是落實(shí)深度學(xué)習(xí)的腳手架。

思維導(dǎo)圖要一目了然、層級清晰、形象具體，以訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維。此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生把思維導(dǎo)圖的內(nèi)容講解給其他組員聽，不斷思考、完善、吸收、創(chuàng)新思維導(dǎo)圖，從而提高思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性。

以統(tǒng)編語文教材六年級上冊《北京的春節(jié)》一課為例，教師讓學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理課文內(nèi)容。學(xué)生制作的思維導(dǎo)圖將課文“從臘月初到正月十九”的傳統(tǒng)過年過程清晰明了地梳理出來（見圖1），并把老舍筆下“北京的春節(jié)”與自己過年的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合，用燈籠、中國結(jié)、鯉魚等文化符號實(shí)現(xiàn)了新舊知識、書本知識與生活經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合，把學(xué)習(xí)引向深入。

二、提供三條實(shí)施路徑：追問、評價、反思

（一）追問，追出思維的新線索

追問是指追原因、問下落。它是基于前次提問的補(bǔ)充和深化，是課堂教學(xué)必要的環(huán)節(jié)和手段。追問指向?qū)W生思維的深度和廣度，它著眼于新線索的發(fā)現(xiàn)、思維的一以貫之，對提高學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)有著不可忽視的作用。

以統(tǒng)編語文教材五年級下冊《威尼斯小艇》一課為例，教師讓學(xué)生在文中找出能體現(xiàn)船夫駕駛技術(shù)好的語句，然后提問：“你能用四個字概括出船夫的駕駛技術(shù)嗎？”學(xué)生回答：“技術(shù)高超?！苯處熥穯枺骸叭绻愠俗@小艇，會有什么感覺？”學(xué)生圍繞“技術(shù)高超”，展開想象，把文中的語句轉(zhuǎn)化為自己的語言，答案精彩紛呈。教師呈遞進(jìn)式的追問是基于前次提問的延伸和拓展，是對學(xué)生理解文本、啟發(fā)想象的再次補(bǔ)充和深化。

追問有著其他提問技巧不可企及的優(yōu)越性，使教學(xué)視線由過去的關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注其學(xué)習(xí)過程，極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

（二）評價，評出思維的新視角

評價，這里特指學(xué)生對同學(xué)的回答結(jié)果做出的課堂評價。這種評價不能局限于回答的對錯，不能僅用“好”“不錯”等模糊的詞語匆匆?guī)н^，而要從有利于學(xué)生用心傾聽、深入思考、認(rèn)真研判的視角進(jìn)行評價，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

例如，五年級A學(xué)生在語文課前，用5分鐘時間與大家分享了自己閱讀《丁丁當(dāng)當(dāng)》一書的心得，教師安排B學(xué)生進(jìn)行評價。B認(rèn)為：“A的聲音洪亮，表情自信，表達(dá)流利、清晰，感情真摯，我聽得津津有味。從他的分享中，我知道了丁丁和當(dāng)當(dāng)是一對傻子兄弟，因趕集走散，當(dāng)當(dāng)被拐賣，丁丁被逼當(dāng)了礦工，他們都執(zhí)著地想找到對方。老漁翁救了丁丁一命，并教會他趕魚鷹，教育他要善待別人;當(dāng)當(dāng)在大雪天救了酗酒的畫家，畫家?guī)退业搅烁绺缍《?，一起回到了家鄉(xiāng)。我覺得盡管丁丁和當(dāng)當(dāng)傻，但他們有勇氣，有愛心，堅(jiān)韌執(zhí)著。我們作為正常人，怎么能不如他們呢？我也要做一個有勇氣、會堅(jiān)持、有愛心的人。從他的分享中，可以看出A非常愛讀書，我要向他學(xué)習(xí)。”B首先對A分享過程中的外在表現(xiàn)做出評價，再談通過分享獲取的信息和啟示，最后評價A的閱讀態(tài)度，由此意識到讀書的重要性。這樣的評價才是有價值、有深度、有意義的。

（三）反思，省出思維的新維度

學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。反思是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的利器，也是智慧成長的關(guān)鍵點(diǎn)。因?yàn)榉此寄苁〕鏊季S的新維度，能把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)變成智慧，能實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

其中，“一課三思”就是提高學(xué)生深思和內(nèi)化的重要方式，即從課初、課中、課末三個維度反思。其具體操作過程是：課初，依據(jù)情境導(dǎo)入，反思與教學(xué)主旨相關(guān)的鏈接點(diǎn);課中，依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，反思“消化、反芻、拓展”等階段目標(biāo)的達(dá)成度;課末，借助思維導(dǎo)圖，從知識、能力、覺悟等方面進(jìn)行總結(jié)和梳理，反思改進(jìn)提升的新路徑。由此，學(xué)生在層層遞進(jìn)的反思中推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，提升了核心素養(yǎng)。

“入之愈深，其進(jìn)愈難，而其見愈奇?！币劳袃蓚€學(xué)習(xí)支架、三條實(shí)施路徑構(gòu)建深度課堂，旨在讓學(xué)生逐步領(lǐng)略深度學(xué)習(xí)的魅力，提升核心素養(yǎng)，成為知識與智慧并存、人格與魅力兼具的優(yōu)秀人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]安富海.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：58-59.

[2]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：26.

（山東省肥城市龍山小學(xué)? ?271600

山東省肥城市鳳山學(xué)校? ?271600）