福建省泉州市晉光小學(xué) 陳秀清

古希臘智者普羅塔哥拉說：“大腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需被點燃的火把?！边@句話中“需被點燃的火把”指的無疑是思維能力。填滿大腦這個容器的知識會隨著時間的流逝而遺忘，只有形成的思維能力將終身相隨并不斷發(fā)揮作用。因此，“思維發(fā)展與提升”成為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學(xué)生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。閱讀教學(xué)是語文教育的重要內(nèi)容，在閱讀教學(xué)中著力培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，對于提升語文核心素養(yǎng)是一道有力的保障。

一、學(xué)習(xí)表達，培養(yǎng)思維的邏輯性、生動性

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性和實踐性課程。選入語文教材中的文章文質(zhì)兼美，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運用的最好范例，也是培養(yǎng)思維能力的好材料。語言文字運用的根本形式是：“品味表達”與“實踐表達”。閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)語言文字運用，教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生“品味表達”， 從學(xué)生擅長的具體形象思維入手，感受課文內(nèi)容的精彩生動，再進行觀察、比較、分析等抽象思維悟得課文表達形式的特點。接著，教師再引導(dǎo)學(xué)生用悟得的表達形式有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點，生動形象地描述自己的發(fā)現(xiàn)，順利地進行表達實踐。

如：統(tǒng)編版三年級下冊課文《荷花》描繪了夏天早上一池荷花的美麗姿態(tài)，語句優(yōu)美、表達方式獨具特點，是學(xué)生學(xué)習(xí)表達、訓(xùn)練思維的好范例。課文的第二自然段寫出了荷花的不同樣子。教學(xué)這一段時，教師先讓學(xué)生畫出自己覺得優(yōu)美生動的語句，想象畫面，整體感知荷花的姿態(tài)美。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生探究：作者是如何把語句寫得這樣優(yōu)美？是如何寫出荷花的美？學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)課文用上了“挨挨擠擠、冒、破裂、飽脹”這些富有動感的詞語把荷花寫活了；通過“挨挨擠擠”與“密密麻麻”， “冒”與“鉆”“長”的比較感受到了別樣的情趣和荷花的活力，以及作者用詞的準(zhǔn)確、巧妙。教師進一步把學(xué)生的思維引向深入：作者寫了幾種荷花？怎么寫的？學(xué)生經(jīng)過分析明白了，作者運用“有的……有的……有的……”這一排比句寫出荷花三種姿態(tài)的美。這段話是按先整體，后局部寫的。這時候，學(xué)生對文本內(nèi)容及表達形式的“品味”是零散的，教師進一步引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)所得進行概括，形成綜合成果，再讓學(xué)生仿照著寫一種植物，進行“實踐表達”，并用習(xí)得的綜合成果來檢測、修正學(xué)生的表達。

在這樣一個學(xué)習(xí)語言文字運用的過程中，學(xué)生的思維起著主導(dǎo)作用，其間進行的觀察、比較、分析、概括、綜合等都屬于邏輯思維的范疇，再加上文字描寫本身具有的生動性，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)表達的過程中，思維的邏輯性和生動性都得以培養(yǎng)。

二、依“法”概括，培養(yǎng)思維的嚴(yán)密性、簡潔性

教育心理學(xué)家林崇德認(rèn)為：“不管是智力還是能力，其核心成分是思維，最基本特征是概括。”上了三年級，學(xué)生要初步形成概括文章主要內(nèi)容的能力，但是在教學(xué)實踐中學(xué)生一直摸不著道，要么如復(fù)述般長篇贅述，要么簡單一句話帶過。這實際上是學(xué)生思維不清晰，條理混亂的反映，只有提高學(xué)生的概括能力，學(xué)生的思維才能變得嚴(yán)密而簡潔。

培養(yǎng)概括能力，就是在培養(yǎng)學(xué)生抓住要點進行凝練表達的能力。教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同文本的特質(zhì)，把訓(xùn)練凝練表達和發(fā)展思維和諧統(tǒng)一起來，相互促進：有些課文的題目已經(jīng)高度概括了文章的主要內(nèi)容，只要訓(xùn)練學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容把題目擴展成：誰，在什么情況下做什么，結(jié)果怎樣？文意的表達就凝練而清晰了。一些課文的結(jié)構(gòu)是“總分總”“總分”或“分總”，只要引導(dǎo)學(xué)生找到總起句或總結(jié)句，進行適當(dāng)增刪就能概括出文章主要內(nèi)容，如：《美麗的小興安嶺》按照總—分—總的結(jié)構(gòu)先概括寫小興安嶺是綠色的海洋，接著按春、夏、秋、冬的順序描寫了小興安嶺的美麗景色和物產(chǎn)豐富，最后總結(jié)全文：小興安嶺一年四季景色誘人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫。很明顯，全文就是圍繞總結(jié)句來寫的，學(xué)生只要找到它就知道文章的主要內(nèi)容是什么了。狀物的課文引導(dǎo)學(xué)生弄清每段講什么，再合并段意就是課文的主要內(nèi)容。寫事課文則讓學(xué)生從文中找出“時間、地點、人物、事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果”這六要素進行調(diào)整、刪減就能概括出文章的主要內(nèi)容。

像這樣，課文特質(zhì)不同，概括方法不同，學(xué)生學(xué)習(xí)概括有“法”可循，他們思考的方向是明確的，思路是清晰的，隨著概括能力的提高，思維也必將愈發(fā)嚴(yán)密、簡潔。

三、預(yù)測補白，培養(yǎng)思維的發(fā)散性、連貫性

一篇課文，一個故事，一部小說最吸引讀者的往往是情節(jié)。小學(xué)生閱讀更是只讀情節(jié)，不帶思維，只圖一樂。這樣的閱讀是淺層次的，既無助于閱讀水平的提高，也無法帶來思維能力的提升。閱讀教學(xué)中，教師可以緊扣學(xué)生傾情于故事情節(jié)這一“興趣點”，引導(dǎo)學(xué)生對故事情節(jié)進行預(yù)測，或?qū)η楣?jié)中的留白進行補白，把學(xué)生的閱讀引向深入，在興趣盎然中提高閱讀水平，培養(yǎng)思維的發(fā)散性、連貫性。

（一）有理有據(jù)學(xué)預(yù)測，培養(yǎng)思維的發(fā)散性、連貫性

在閱讀過程中，學(xué)生激活已有的認(rèn)知經(jīng)驗，對故事情節(jié)的發(fā)展和故事的結(jié)局展開預(yù)測，與文本進行積極的互動，能使閱讀之旅充滿樂趣。閱讀中的預(yù)測必須有理有據(jù)，學(xué)生在預(yù)測時由于依據(jù)不同，結(jié)果也隨之發(fā)生變化，思維呈發(fā)散狀態(tài)。如：當(dāng)閱讀到《總也倒不了的老屋》中老母雞請求老屋等她孵完蛋再倒下這一情節(jié)時，學(xué)生依據(jù)題目中“總也倒不了”這幾個字預(yù)測：老屋會答應(yīng)老母雞，繼續(xù)站二十一天再倒；依據(jù)生活經(jīng)驗預(yù)測：老屋剛幫了小貓，老母雞就來請他幫忙，他可能會不耐煩拒絕幫忙而倒下了；依據(jù)插圖中老屋慈眉善目的形象預(yù)測老屋會答應(yīng)；依據(jù)上文預(yù)測……為了使預(yù)測能夠順利進行，學(xué)生必須不斷地驗證、修正自己的預(yù)測，整體而言學(xué)生的思路又是連貫的。閱讀中有理有據(jù)進行預(yù)測，既可以培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性、連貫性，又可以把學(xué)生引向深度閱讀，可謂一舉兩得。

（二）有情有趣話補白，培養(yǎng)思維的發(fā)散性、連貫性

課文中，作者有意不寫，或?qū)懙煤喡缘牡胤?，我們謂之“留白”。 文本中的“留白”留給讀者很大的發(fā)揮余地，如果教師在教學(xué)中能發(fā)掘出留白之處，引導(dǎo)學(xué)生進行補白，學(xué)生的語言能力在得到發(fā)展的同時，思維能力也將得到有效提高。如：《守株待兔》這一文言文語言簡練，對“釋其耒而守株”之前“耕者”的心理活動，以及之后田地的莊稼長勢如何，宋國人見了怎么做等都只字未提，教師抓住這些留白引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活及上下文發(fā)揮想象進行補白：“耕者”白撿了兔子會想：哈，晚上有美味的兔子肉吃啦。啥都不用做，就能撿到兔子，要是天天守在樹樁旁不就天天有兔子撿嗎？……一天天過去了，莊稼枯萎了，田地荒蕪了。宋國人有勸說的，有把“耕者”從樹樁旁拉走的，有……學(xué)生的補白融入了自己的情感，角度多維有情有趣，不僅水到渠成地理解了“宋國笑”的原因，明白了寓意，而且培養(yǎng)了思維的發(fā)散性和連貫性。

四、質(zhì)疑釋疑，培養(yǎng)思維的批判性、深刻性

課堂上，學(xué)生的思維能力要得以提高，不僅需要教師問題的指引，更需要學(xué)生能夠質(zhì)疑釋疑，進行主動思維。疑是思之源，學(xué)生在閱讀中有了疑惑，有了問題，表明他們已經(jīng)進行了充分的思考，對教師、文本、權(quán)威、固有的思維產(chǎn)生了批判性，并且在解決問題的內(nèi)在需求的驅(qū)動下會主動進行更深入的思考，使思維有了深刻性。

（一）敢于質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的批判性

質(zhì)疑是學(xué)生沉入文本，深入閱讀，發(fā)展思維的重要途徑。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，教師要著重訓(xùn)練學(xué)生在閱讀中帶著審視的眼光：新知識與原有知識是否相承接，文本內(nèi)容是否與生活實際相符合，推理是否具有邏輯性，相關(guān)內(nèi)容在不同文本的陳述是否矛盾，結(jié)論是否從前提推導(dǎo)而來……如：學(xué)生在學(xué)習(xí)《最大的“書”》這篇課文時，與其他課題一比較敏感地發(fā)現(xiàn)，一般課題不加標(biāo)點，而這個課題中“書”加了引號，不由產(chǎn)生疑問：這絕不是一本普通的書，它是什么樣的？記敘了什么內(nèi)容？誰寫的？給誰看的？像這樣，學(xué)生在閱讀中帶著審視的眼光，運用所學(xué)質(zhì)疑方法批判性地與文本對話，既把學(xué)生的閱讀引向深入，又培養(yǎng)了思維的批判性。

（二）批判釋疑，培養(yǎng)思維的深刻性

學(xué)生在質(zhì)疑中培養(yǎng)了思維的批判性，會自覺地對自己提出的問題進行理性的分析，對得出的答案進行反思，還能以一種開放的態(tài)度理性地看待同學(xué)在交流反饋過程中出現(xiàn)的各種觀點，經(jīng)過分析、評估之后，重新建構(gòu)和修正自己的觀點，得出問題的正解，順利釋疑。如：學(xué)習(xí)完《小馬過河》，有學(xué)生對教師的結(jié)論進行質(zhì)疑：“想知道別人說得對不對，一定得試一試嗎？”此話一出，同學(xué)們思維的火花被點燃了，從各個角度闡述了自己的觀點。

如此，從不同的角度出發(fā)去考慮問題，并且能夠辯證地吸收他人觀點避免了思維單一化、表層化、簡單化和片面化，使思維有了深刻性。

教學(xué)中，教師只要有意識地尋找作品中隱藏的思維軌跡，不斷發(fā)掘提高學(xué)生思維能力的有效策略，必然能夠激發(fā)學(xué)生思維的火花，提升思維品質(zhì)。學(xué)生的思維能力發(fā)展了，又會反過來促進閱讀教學(xué)效果的提高。閱讀教學(xué)與思維能力相輔相成、互相促進，提升了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。