（淮南師范學(xué)院外國語學(xué)院 安徽 淮南 232038）

當(dāng)前，“交互”模式在英語專業(yè)課程教學(xué)中得到廣泛采用，“基礎(chǔ)英語”作為英語專業(yè)核心課程自然也不例外。不可否認(rèn)，“交互”模式確實為“基礎(chǔ)英語”課程教學(xué)方法的改革和創(chuàng)新提供了新的參考和啟發(fā)，但它在“基礎(chǔ)英語”教學(xué)中的運用存在著局限性。應(yīng)梳理“交互”模式，重點探討英語類專業(yè)“基礎(chǔ)英語”課程教學(xué)中交互模式的局限性。

一、交互式英語教學(xué)法及其局限性

（一）教學(xué)中的應(yīng)用

美國學(xué)者布朗（H.Douglas Brown）提出的交互式英語教學(xué)法是在交互式語言教學(xué)法的影響下產(chǎn)生的一種英語語言教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)通過交際本身來學(xué)習(xí)交際，并提出了交互式語言教學(xué)的重要原則，如自動性、內(nèi)在動機(jī)、策略輸入、面對風(fēng)險、語言和文化的聯(lián)系、交互性語言及交際能力。[1]可以說，交互式語言教學(xué)改變了“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，提倡以學(xué)生為主體，教師起主導(dǎo)作用的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)師生間積極、良性的互動，并通過互動給學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會參與語言的實際應(yīng)用，在應(yīng)用中習(xí)得語言。因此，交互式語言教學(xué)在教學(xué)中十分重視“對話”，不僅是教師和學(xué)生之間的對話，還有學(xué)生與學(xué)生之間的對話。對話使學(xué)生在實際應(yīng)用語言的過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、修正問題、建構(gòu)知識。

在具體的教學(xué)實踐中，小組活動和角色互換等成了交互式教學(xué)的常用形式。以下列舉幾種較為典型的基礎(chǔ)英語課堂設(shè)計形式：

第一類是以學(xué)生為授課主體，即教師和學(xué)生的角色互換：教師將全班學(xué)生分成若干小組，每次由一個小組為其他學(xué)生授課。課前，該組成員進(jìn)行任務(wù)分工；課堂上，該組成員合作為同學(xué)授課，并設(shè)計相關(guān)任務(wù)讓全班同學(xué)共同探討。教師在課前可以對小組的教學(xué)提供具體建議，課堂上作為學(xué)生的一分子參加學(xué)習(xí)過程，對授課學(xué)生講錯或沒講清楚的地方，立即提問，以便及時糾正，并引導(dǎo)全班同學(xué)討論研究出正確答案。課后，教師對小組授課情況進(jìn)行評價和總結(jié)。[2]

第二類是多種形式的交互活動構(gòu)建課堂教學(xué)：首先，以值日報告的形式課前熱身，即每次課前安排10分鐘由學(xué)生輪流做值日報告，形式隨著學(xué)生英語水平的提高而循序漸進(jìn)。進(jìn)入課文分析階段時，教師讓學(xué)生分組討論、匯報并提交疑難問題，最終通過小組討論、組際交流，教師評價、總結(jié)合作分析課文內(nèi)容。課文分析結(jié)束后，可通過復(fù)述、戲劇表演、采訪、討論等交互活動幫助學(xué)生加深對課文的理解，進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識，鍛煉學(xué)生的語言交際能力。[3]

第三類是網(wǎng)絡(luò)輔助交互式教學(xué)：針對傳統(tǒng)教學(xué)方法單一，教材知識量過大而課堂教學(xué)時間有限的問題，有學(xué)者提出了網(wǎng)絡(luò)輔助交互式英語專業(yè)精讀課教學(xué)方式，即充分利用學(xué)生的課外時間和現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)信息通信技術(shù)（如微信、QQ和電子郵件等），實現(xiàn)課程教學(xué)課外與課內(nèi)的有機(jī)結(jié)合。[4]

（二）教學(xué)法的局限性

為了提高英語專業(yè)課程教學(xué)的效果，《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（下文簡稱《大綱》）對英語專業(yè)課程的教學(xué)方法和手段做了明確規(guī)定，指出要改變以往以教師為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的新型教學(xué)模式，還指出：“在教學(xué)中要多開展以任務(wù)為中心的、形式多樣的教學(xué)活動。在加強(qiáng)基礎(chǔ)訓(xùn)練的同時，采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和研究式的教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，最大限度地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過程。”[5]不可否認(rèn)，交互式英語教學(xué)模式很大程度上符合《大綱》要求，它彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)中的不足，不僅確認(rèn)了學(xué)習(xí)者的主體地位，還為建立一種新型的師生關(guān)系提供可能，此外，該教學(xué)法還有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。與此同時，這也從另一個角度證明了交互式英語教學(xué)模式只是一種教學(xué)方法或手段，是交互式教學(xué)模式在英語語言教學(xué)中的具體運用。通過在“知網(wǎng)”上搜索關(guān)鍵詞“交互式教學(xué)”可發(fā)現(xiàn)，交互式教學(xué)模式不僅在語言教學(xué)中被常常使用，而且?guī)缀踉谒袑W(xué)科的教學(xué)中都被采用。也就是說，它不具備英語語言的限定性（English-specific）特征。因此，作為一種教學(xué)方法或手段，在“基礎(chǔ)英語”課程的教學(xué)過程中，它只能解決“怎樣教”的問題，卻無法決定“教什么”的問題。

不僅如此，在當(dāng)前英語專業(yè)“基礎(chǔ)英語”的實際課堂教學(xué)過程中，交互式英語教學(xué)模式也具有局限性，存在著一些較為普遍的問題。這些問題不僅影響了交互式英語教學(xué)模式的教學(xué)效果，還會進(jìn)一步影響其在教學(xué)實踐中的擴(kuò)展和應(yīng)用。

第一，由于交互式英語教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“交互”性，即老師和同學(xué)、同學(xué)和同學(xué)之間的“對話”，因此，教師在各教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計中可能會為了追求“交互”而交互，只注重課堂“對話”形式的多樣性與課堂氣氛的活躍，卻忽略了“交互”的真正目的和教學(xué)的效果。

從上文列舉的幾種較為典型的基礎(chǔ)英語課堂設(shè)計形式可以看出，很多交互式教學(xué)設(shè)計往往都會在課文導(dǎo)入、文化背景知識介紹、課文分析和課后討論幾個環(huán)節(jié)設(shè)計各種師生、生生間的交互活動，表現(xiàn)形式主要是：課外，各小組根據(jù)教師要求合作查閱相關(guān)資料，并在課堂分享；課前和課內(nèi)，各小組就教師設(shè)計的問題或任務(wù)進(jìn)行組內(nèi)或（及）組際交流、討論；課后，學(xué)生需要完成教師布置的課后學(xué)習(xí)任務(wù)以鞏固所學(xué)內(nèi)容，比如復(fù)述、戲劇表演、觀看視頻并記筆記、閱讀報刊后寫短評等。

根據(jù)《大綱》的規(guī)定，英語專業(yè)課程分為三種類型：英語專業(yè)技能、英語專業(yè)知識、相關(guān)專業(yè)知識?；A(chǔ)英語作為本科生一年級和二年級開設(shè)的英語專業(yè)技能課程，課程設(shè)置有著嚴(yán)格的規(guī)定：一般為第一、三學(xué)期每周14課時，第二、四學(xué)期每周12課時。[5]與此同時，目前“基礎(chǔ)英語”課程所用的教材教學(xué)量較大，每學(xué)期的教學(xué)任務(wù)也較為繁重，這就導(dǎo)課時安排和教學(xué)活動設(shè)計之間產(chǎn)生了難以協(xié)調(diào)的矛盾。由于完成上述各項“交互”活動需大量的課堂時間，因此，教師很難做到既嚴(yán)格按照教學(xué)計劃按時完成一個學(xué)期的教學(xué)任務(wù)，又高效地實施每一項教學(xué)活動。

不僅如此，就教學(xué)設(shè)計自身而言，由于這樣的“基礎(chǔ)英語”課堂內(nèi)外“交互”活動紛繁多樣，自然很難做到重點突出，這必然不利于體現(xiàn)教學(xué)效果。就學(xué)生而言，由于“基礎(chǔ)英語”課堂內(nèi)外要參與如此繁多的“交互”活動，如果沒有教師明確的指導(dǎo)，他們很難清楚地把握學(xué)習(xí)的重難點，會產(chǎn)生“好像學(xué)到了很多”但“似乎又沒學(xué)到什么”的感覺。另外，這種只注重“交互”的“量”而忽略“質(zhì)”的交互式英語教學(xué)，由于只是流于形式，因此，在最初的新鮮感過去之后，學(xué)生可能會因為疲于應(yīng)付這些“任務(wù)”而失去興趣或產(chǎn)生排斥，繼而影響學(xué)習(xí)效果。

第二，交互式教學(xué)主要依靠學(xué)生的主觀能動性，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性對其影響很大，大學(xué)生這類個體意識較為成熟的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)行為更加依賴于他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣相對不高，或者因個性或語言表達(dá)能力不強(qiáng)而不愿積極參與課堂活動，交互教學(xué)將不會順利展開。

如前所述，以學(xué)生為主體授課，就是學(xué)生與教師互換角色，這是交互式教學(xué)除了小組策略外的另一個特點。在學(xué)生臨時扮演教師授課的過程中，“學(xué)生通過合作、商討，主動建構(gòu)知識，解釋知識的內(nèi)在聯(lián)系，探索知識的發(fā)展過程，從而學(xué)會主動思考、發(fā)現(xiàn)和探索問題，學(xué)會認(rèn)知加工和自我監(jiān)控”[2]。這是理想狀態(tài)下的結(jié)果，在實際運用過程中，尤其是一般高等院校的情況有所不同。

其一，學(xué)生的能力參差不齊。在分析文章的篇章結(jié)構(gòu)、寫作技巧或者重難點語句的時候，學(xué)生的講授往往會出現(xiàn)含糊不清甚至錯誤的情況，即便教師可以隨時指出并糾正，這在一定程度上會影響“聽眾”對授課者授課的認(rèn)可度，從而降低“聽眾”的聽課積極性。此外，受多年來傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，學(xué)生的授課方式往往不能從根本上擺脫傳統(tǒng)“一對多”式的講授，如果再加上聲音大小、語音語調(diào)等問題，一定程度上會降低“聽眾”的聽課興趣。因此，以“先進(jìn)學(xué)生”來帶動“后進(jìn)學(xué)生”，容易流于形式，并不比教師自己講授來得生動和準(zhǔn)確。

其二，授課學(xué)生為了更好地授課，課前必然作充分的準(zhǔn)備，如上網(wǎng)或去圖書館查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，小組討論研究教學(xué)內(nèi)容、探索并設(shè)計有趣的教學(xué)實踐活動和恰當(dāng)?shù)恼n后練習(xí)等。這一過程正契合建構(gòu)主義所提倡的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，這也是以學(xué)生為主體授課的最重要的優(yōu)勢所在。反觀作為“聽眾”的學(xué)生，這一優(yōu)勢卻并不明顯。相比授課學(xué)生，聽課學(xué)生課前任務(wù)較少，因此，大部分情況下，他們會和往常一樣預(yù)習(xí)好課文（一般就是查單詞和了解課文大意），然后就是等待著“老師”課堂的講授。對于他們來說，這樣的課堂和傳統(tǒng)的課堂并沒有什么本質(zhì)的不同。唯一區(qū)別的就是，在以學(xué)生為主體授課的課堂上，由于“老師”不再是所謂的“權(quán)威”，聽課學(xué)生更容易放松并積極參與討論，更樂于質(zhì)疑。因此，學(xué)生的課堂參與度更高，課堂氛圍更為輕松、活躍?？傊?，以學(xué)生為主體的授課方式對授課學(xué)生來說是一次很好的嘗試，但對聽課的學(xué)生來說，還存在待改進(jìn)之處。

二、交互式閱讀教學(xué)模式及其局限性

交互式閱讀教學(xué)模式是在認(rèn)知心理學(xué)和心理語言學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。閱讀作為一種認(rèn)知活動，是語言信息處理的一種重要方式。認(rèn)知心理學(xué)家提出了閱讀的三類過程模式：自下而上式，自上而下式和交互式閱讀過程模式。

（一）交互式閱讀教學(xué)模式

1.自下而上加工模式

早期的閱讀研究認(rèn)為，閱讀是一種對語言信息的被動處理過程。它需要首先識別文字符號，并在此基礎(chǔ)上重建作者想要表達(dá)的意義。語篇意義的構(gòu)建則是從底層最小的語篇單位，如字母、單詞逐漸過渡到短語、句子、段落及語篇。這種觀點將閱讀過程視為一種自下而上的解碼過程；它雖然描述了外部語言現(xiàn)象對閱讀過程的影響，但很少解釋人的心理因素在理解中的作用；它認(rèn)為閱讀是讀者被動接受語言刺激，并做出反應(yīng)的過程。

2.自上而下加工模式

針對“自下而上”閱讀模式存在的問題，20世紀(jì)70年代，古德曼（Goodman）等學(xué)者提出了一種與之相反的閱讀模式，即閱讀的心理語言學(xué)模式。閱讀不再是自下而上的被動處理，而是自上而下的主動處理。他們認(rèn)為在閱讀過程中，讀者并非只是被動地接受文本信息，而是受概念驅(qū)使，通過詞匯、句法、語義系統(tǒng)三個層次的語言線索預(yù)測并重建文本意義，并利用已有的背景、語義和語境知識等對其猜測、驗證、修正、推斷等。

這種閱讀模式改變了閱讀過程中對讀者角色的理解，提高了對閱讀方法及材料的認(rèn)識；但它也有局限性：過分強(qiáng)調(diào)較高層次的閱讀技能，影響了較低層次的閱讀技能的開發(fā)，如快速準(zhǔn)確地識別單詞和語法形式。這一模式是語言的感知和解碼已成為自覺行為的熟練讀者的閱讀模式，因此不免忽略了以下問題：以英語作為第二語言的讀者是如何使用低層次處理策略？這些技巧和策略如何與高層次的策略相互作用？

3.交互式閱讀加工模式

魯姆哈特（Rumelhart）提出的交互式閱讀加工模式認(rèn)為，閱讀是運用高層次技能和低層次技能處理和解釋語篇的過程，同時加工語篇信息和來自讀者自身的信息，以重新構(gòu)建語篇意義。也就是說，閱讀處理是傳統(tǒng)的“自下而上”和“自上而下”兩種策略相互作用的過程。這兩種模式的相互融合和優(yōu)勢互補(bǔ)使交互式閱讀加工模式具有更高的包容性、嚴(yán)密性和條理性，它強(qiáng)調(diào)篇章的文字顯現(xiàn)，不同層次的語言知識和過程及各種活動之間的相互關(guān)系。因此，得到很多學(xué)者的認(rèn)同，在閱讀教學(xué)實踐中的應(yīng)用也最為廣泛。

（二）教學(xué)模式的局限性

當(dāng)前，基礎(chǔ)英語課程教學(xué)存在一個突出問題——較多強(qiáng)調(diào)語篇中的重點詞匯、短語、句子和句型結(jié)構(gòu)的細(xì)致講解。也就是說，基礎(chǔ)英語課程教學(xué)主要采用“自下而上”的方式，卻沒體現(xiàn)出閱讀的“交互”性。

另外，交互式閱讀教學(xué)模式源于交互式信息處理模式，而交互式信息處理模式適用于所有信息的處理（包括語言信息），故而，交互式閱讀模式可以用于英語語言處理，但同樣也可以用于其他語言信息處理。也就是說，交互式閱讀教學(xué)模式本質(zhì)上也不具備英語語言的限定性特征，這自然也不利于制定合理的課堂教學(xué)設(shè)計與實施范式，不利于課程教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

三、結(jié)語

交互式英語教學(xué)法和交互式閱讀教學(xué)模式在本質(zhì)上都不具備英語語言的限定性特征，其理論構(gòu)架和操作方法都沒有有效納入英語語言理論、現(xiàn)代語言學(xué)及英語語言學(xué)等理論的相關(guān)內(nèi)容。因此，在實際的英語課堂教學(xué)設(shè)計與實施中，存在非常大的不穩(wěn)定性，很難形成合理的課堂教學(xué)設(shè)計與實施范式，進(jìn)而難以保證課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，也很難達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)。