摘要 校園欺凌的各類參與角色在欺凌事件中都發(fā)揮著不同作用，對校園欺凌事件的發(fā)生和發(fā)展有著不同的影響。在克里斯提娜·薩爾米瓦利參與角色理論的基礎(chǔ)上，總結(jié)現(xiàn)有關(guān)于校園欺凌參與角色的研究，梳理校園欺凌參與角色的逐步劃分以及各類參與角色的具體特征。在總結(jié)已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合校園欺凌參與角色研究的理論意義和實(shí)踐價值，可依據(jù)校園欺凌叢生的特征對欺凌高發(fā)的學(xué)校開展針對性干預(yù)，以提升校園欺凌的治理效果。

關(guān)鍵詞 校園欺凌;參與角色;旁觀者群體

作者簡介 白森林，中國青年政治學(xué)院思想政治教育專業(yè)，碩士研究生

校園欺凌一直是困擾校園安全的“頑疾”，其危害也早已不言而喻，網(wǎng)絡(luò)社會的到來使得性質(zhì)惡劣的欺凌事件頻繁地進(jìn)入公眾視野，引發(fā)社會熱議。從網(wǎng)絡(luò)上熱傳的欺凌視頻我們可以發(fā)現(xiàn)，欺凌現(xiàn)場除了欺凌者與被欺凌者外，還有拍攝視頻者、吶喊嬉笑者、冷眼旁觀者，這些人看似未參與到欺凌事件中，但他們對欺凌事件的影響卻不容忽視。

欺凌作為一種群體中的社會行為和互動模式，其產(chǎn)生、存在和消亡都與個體所處的社會生態(tài)環(huán)境密切相關(guān)。校園欺凌作為一個復(fù)雜的社會問題，涉及主體多元，其參與角色并不是一成不變的，而是具有動態(tài)性和多重性的特點(diǎn)。另外，我國與西方國家在文化傳統(tǒng)、學(xué)校教育等方面存在著較大差距，相關(guān)研究成果的可借鑒程度尚需進(jìn)一步考證。綜上，無論是在治理的實(shí)踐方面，還是理論研究方面，都有必要對校園欺凌參與者角色的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，這有助于更深層次地分析校園欺凌事件的成因。

一、校園欺凌參與角色的分類

校園欺凌參與角色研究可以從角色的逐步區(qū)分及其相應(yīng)特征的總結(jié)歸納分為三個階段，每個階段都對析出的角色進(jìn)行了相應(yīng)的總結(jié)。

（一）參與角色的逐步區(qū)分

1.欺凌者與被欺凌者

最早研究欺凌行為的挪威學(xué)者丹·奧維斯（Dan Olweus）定義了欺凌者（bully）和被欺凌者（victim），欺凌者是指先發(fā)起欺凌行為的一方，被欺凌者是指遭受欺凌的一方。在之后的研究中奧維斯又發(fā)現(xiàn)一類特殊的存在，他們既有攻擊性又會遭受到欺凌。自我報告測量中凡是在“本學(xué)期你在學(xué)校經(jīng)常受欺凌嗎”和“本學(xué)期你在學(xué)校參與欺凌別的同學(xué)嗎”兩個問題上都選擇“時常發(fā)生”的屬于欺凌/被欺凌群體。在奧維斯之后，斯蒂芬森（Stephenson）和史密斯（Smith）認(rèn)定了第三類角色：欺凌/受害者（bully/victims），他們既遭遇欺凌，也發(fā)起欺凌，因而他們也被稱為挑釁性的被欺凌者（provocative victim）。在我國多數(shù)研究是關(guān)于欺凌者群體與被欺凌者群體，而對于欺凌/被欺凌這一消極的亞群體的研究較少，與前兩類相比，他們的同伴拒絕水平最高。欺凌/被欺凌群體的行為表現(xiàn)和那些已表明有消極后果的其他群體的行為存在重疊和交叉，這都強(qiáng)調(diào)了欺凌/被欺凌這個獨(dú)特群體的危險性。對這一群體進(jìn)行深入研究很有必要。

2.旁觀者群體

康奈爾（Connell）的研究顯示：在初中，約85%的校園暴力和欺凌事件中至少有一個旁觀者在場，半數(shù)以上的事件中有兩個以上的旁觀者在場。對山東、河南、廣西等5個省份的2，434名中學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)81.4%的中學(xué)生曾經(jīng)做過校園暴力的旁觀者，而且34.7%的學(xué)生多次旁觀過校園暴力。研究者們開始逐漸意識到很多學(xué)生實(shí)際上都參與到了校園欺凌事件中，只是各自扮演著不同的角色，這些角色被統(tǒng)稱為旁觀者群體。有學(xué)者認(rèn)為，旁觀者主要是指緊急事件發(fā)生時現(xiàn)場臨時聚集起的眾多圍觀者，他們與事件本身并無聯(lián)系，但從社會的倫理角度看卻具有某種不可推卸的道德義務(wù)、責(zé)任。有學(xué)者將旁觀者定義為不參與欺負(fù)情境或假裝不注意欺負(fù)事件，其總是保持中立，在欺負(fù)事件中不作為、不支持任何一方的個體。也有學(xué)者認(rèn)為旁觀者是指那些既不是欺凌者也不是被欺凌者的人群，欺凌行為是發(fā)生在群體中的現(xiàn)象，旁觀者盡管沒有直接參與欺凌，但是也對欺凌行為的發(fā)生起著不可忽視的作用。根據(jù)以上學(xué)者的觀點(diǎn)可以認(rèn)為，旁觀者是指在現(xiàn)場但不參與某一事件或情況的人。在校園欺凌的語境下，我們通常可以理解為旁觀者是目睹了欺凌行為的學(xué)生。但是，這樣的觀點(diǎn)存在著一定的局限性，它著重強(qiáng)調(diào)了旁觀者“此時此地”的性質(zhì)，而忽略了其他可能了解信息的人群。旁觀者不僅僅限于學(xué)生，那些無意聽到即將要實(shí)施欺凌的對話、察覺到隱晦的威脅的老師、家長以及學(xué)校其他工作人員等，都算是欺凌事件的旁觀者，他們采取行動的話，很大部分的欺凌事件都會被制止。

3.旁觀者群體的角色劃分

在已有的研究基礎(chǔ)上，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)旁觀人群實(shí)際上都參與到了欺凌事件之中，只是扮演著不同的角色，發(fā)揮著不同的作用。薩爾米瓦利（Salmivalli）及其團(tuán)隊最早研究欺凌中的旁觀者群體，采用參與者角色問卷對芬蘭573名11～13歲的學(xué)生展開了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了被欺凌者、欺凌者之外，絕大多數(shù)學(xué)生（87%）在欺凌事件中扮演著不同的旁觀者角色，這些旁觀者角色可以分為：欺凌的協(xié)助者（assistants）、欺凌的強(qiáng)化者（reinforcers）、被欺凌者的保護(hù)者（defenders）和置身事外者（outsiders）。其中欺凌的協(xié)助者是指幫助欺凌者或?yàn)槠哿枵邔?shí)施欺凌提供便利，協(xié)助欺凌、捉弄、折磨受害者的個體;欺凌的強(qiáng)化者是指吶喊助威，通過煽動性語言、姿勢或行為，鼓動或圍觀欺凌行為的個體;被欺凌者的保護(hù)者是指為被欺凌者提供幫助，如報告老師，或者通過語言和行為制止欺凌的個體;置身事外者是指在整個欺凌事件中沒有任何作為的個體。在薩爾米瓦利的4類參與者角色基礎(chǔ)之上，薩頓（Sutton）和史密斯（Smith）發(fā)現(xiàn)欺凌者、強(qiáng)化者、協(xié)助者這三種角色的相關(guān)性很高，測量時發(fā)現(xiàn)年幼學(xué)生未必能準(zhǔn)確區(qū)分三種角色間的差異，由此薩頓等人縮減了薩爾米瓦利的4類旁觀者角色，將欺凌情境中的旁觀者分為：親欺凌者，包括欺凌的強(qiáng)化者和欺凌的協(xié)助者;保護(hù)者;置身事外者。其中，親欺凌者是指在欺凌事件中協(xié)助欺凌者為實(shí)施欺凌提供便利，存在捉弄、取笑等加強(qiáng)欺凌行為和欺凌后果等行為的個體。國內(nèi)學(xué)者研究校園欺凌事件的參與角色結(jié)果也與國外的研究結(jié)果相似。有學(xué)者通過對薩爾米瓦利的參與者角色問卷進(jìn)行翻譯修訂后，按照其方法對山東省617名初中生進(jìn)行測量，發(fā)現(xiàn)結(jié)果的一致性高達(dá)90%。由此，通過對已有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，在校園欺凌事件中欺凌者與親欺凌者構(gòu)成了欺凌群體，與置身事外者一起在欺凌事件中扮演消極角色，保護(hù)者則是在欺凌事件中唯一的積極角色。

（二）校園欺凌參與角色的特征

通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者們在校園欺凌參與角色的不同發(fā)展階段對其特征進(jìn)行的歸納概括大體上是一致的。

1.欺凌者與被欺凌者的特征

在欺凌者與被欺凌者的特征上，以往研究幾乎達(dá)成了共識，欺凌者往往在身體條件、同伴地位等方面有一定的優(yōu)勢，而被欺凌者則是相對弱勢的群體。除此之外，有學(xué)者通過修訂奧維斯的欺凌/被欺凌問卷，對河北、山東的9，000多名中小學(xué)生進(jìn)行測量，發(fā)現(xiàn)我國中小學(xué)生的欺凌/被欺凌普遍存在著明顯的年齡差異，總體而言，學(xué)生欺凌/被欺凌的比例隨著年齡的增長而下降，但欺凌者的比例下降得比較緩慢，具有較高的穩(wěn)定性，在性別方面，男生比女生更容易卷入欺凌事件，更有可能成為欺凌者和被欺凌者。在對待欺凌問題的態(tài)度上，年齡和性別存在著較大差距，從年齡上來看，小學(xué)生對待欺凌問題的態(tài)度比中學(xué)生要更積極，從性別上來看，女孩比男孩對待欺凌問題更積極。

2.旁觀者群體的特征

在未引進(jìn)薩爾米瓦利的參與者角色問卷時，隨著國內(nèi)研究的發(fā)展，研究者們開始關(guān)注到欺凌事件發(fā)生時除欺凌者與被欺凌者外的其他人群，這一時期的旁觀者被定義為完全意義上的“看客”，主要集中在旁觀者群體消極不作為方面。當(dāng)欺凌事件發(fā)生時他們既不制止或是報告老師，也不加入欺凌隊伍，而是在一旁觀看，以一種娛樂的心態(tài)來看待欺凌行為的發(fā)生。有學(xué)者認(rèn)為旁觀者的特征主要表現(xiàn)為漠視、默許，甚至縱容，通過欺凌行為的觀察、道德認(rèn)知與情感混亂扭曲等階段可能轉(zhuǎn)化為欺凌者。也有學(xué)者將旁觀者的特征歸納為：一是時間上的潛在性與當(dāng)下性;二是旁觀者聚集的臨時性和無組織性;三是旁觀者之間關(guān)系的無關(guān)性與無作為的一致性;四是潛在功能性。

3.旁觀者群體的各類角色特征

薩爾米瓦利將欺凌的旁觀者群體分為了四類：被欺凌者的保護(hù)者、欺凌的協(xié)助者、欺凌的強(qiáng)化者、置身事外者。在校園欺凌事件中，最常見的是置身事外者、欺凌的強(qiáng)化者和被欺凌者的保護(hù)者，分別占到17.3%、23.7%和19.5%。大多數(shù)學(xué)生表示不支持欺凌行為，但在欺凌情景中采取援助行動的比例卻很少。鑒于在態(tài)度傾向與行為上存在差異，在概括被欺凌者的保護(hù)者的特征時大多數(shù)學(xué)者只測量了他們在性別、年齡上的差異。國內(nèi)外研究都發(fā)現(xiàn)被欺凌者的保護(hù)者在性別和年齡分布上都呈現(xiàn)一定規(guī)律，并且被欺凌者的保護(hù)者在自尊水平、同情心、責(zé)任感、自我效能感、應(yīng)對策略等特質(zhì)方面也都有著自身特點(diǎn)，在性別方面，與男孩相比女孩更多地扮演被欺凌者的保護(hù)者，女孩會通過勸阻欺凌者、報告老師等行為來制止欺凌行為的發(fā)生;在年齡方面，隨著年齡的增長被欺凌者的保護(hù)者的比例逐漸減少。欺凌的協(xié)助者與欺凌的強(qiáng)化者有著很強(qiáng)的相關(guān)性，史密斯等人將二者合稱為親欺凌者。也有研究發(fā)現(xiàn)二者的態(tài)度與班級欺凌發(fā)生的頻率有很強(qiáng)的相關(guān)性，協(xié)助欺凌或是吶喊嬉笑等強(qiáng)化行為越多，班級欺凌行為也越多，會激發(fā)欺凌者的表現(xiàn)欲從而在客觀上強(qiáng)化欺凌行為，影響欺凌的時間、強(qiáng)度、頻率。同伴群體是青少年的重要他人之一，協(xié)助欺凌很大部分原因是為了朋友義氣，煽風(fēng)點(diǎn)火、嬉笑吶喊等強(qiáng)化行為多是為了好玩，置身事外者的特征等同于純粹意義上的旁觀者。被欺凌者的保護(hù)者是校園欺凌參與角色中唯一的積極角色，目前國外較為成熟的校園欺凌治理方案都特別重視發(fā)揮被欺凌者的保護(hù)者角色的作用，并且通過各種途徑來促使消極參與角色向被欺凌者的保護(hù)者轉(zhuǎn)變，進(jìn)而提升治理的效果，如芬蘭的KiVa（Kiusaamista Vastaan）項目等都十分注重發(fā)揮被欺凌者的保護(hù)者的積極作用。

二、校園欺凌參與角色研究的實(shí)踐價值和理論價值

從已有研究成果來看，校園欺凌參與角色的研究無論是在實(shí)踐層面的干預(yù)項目上，還是在理論層面上，都有著重要的意義與價值。

（一）校園欺凌參與角色研究的實(shí)踐價值

在近年的研究中，一些研究者將干預(yù)和治理方案的實(shí)施對象明確地指向了旁觀者群體，在參與角色劃分研究的基礎(chǔ)上開展。目前已有較成熟的干預(yù)項目中，芬蘭KiVa項目以薩爾米瓦利的欺凌參與角色理論為基礎(chǔ)，旨在促進(jìn)更多的欺凌旁觀者向被欺凌者的保護(hù)者轉(zhuǎn)變，并最大限度地發(fā)揮保護(hù)者在欺凌干預(yù)過程中的作用。KiVa項目將干預(yù)方案建立在同伴群體互動理論之上，并認(rèn)為欺凌事件是同伴群體互動過程中的一種不良人際互動，欺凌者在同伴互動中為了獲得權(quán)力和社會地位而選擇采取攻擊這種反社會方式（非助人的親社會方式）來實(shí)現(xiàn)。欺凌者實(shí)施欺凌的動機(jī)之一就是為了在同伴群體中獲得更高的社會地位，因此他人的旁觀行為就是對欺凌行為的強(qiáng)化。

KiVa項目的具體內(nèi)容包括覆蓋行動（universal action）和焦點(diǎn)行動（indicatedaction）兩部分。覆蓋行動主要有以下幾種，一是實(shí)施主題課程（theme lessons）和主題日（theme days）。課程的學(xué)習(xí)主題涉及同伴群體互動與群體壓力，以及面對欺凌時如何應(yīng)對欺凌與支持被欺凌者。課程名稱包括“認(rèn)識彼此”“受害者需要你的幫助”“我不會被欺凌”等。課程目的是提高學(xué)生對欺凌事件參與角色的認(rèn)識，提升對被欺凌者的同情和支持，提高被欺凌者的自我效能感，等等。二是構(gòu)建反欺凌的虛擬學(xué)習(xí)平臺，游戲包括5個級別和我了解（I KNOW）、我可以（I CAN）、我能做（I DO）三個主題。反欺凌的游戲旨在提高學(xué)生對被欺凌者的同情，讓學(xué)生意識到欺凌中每個參與角色的重要性。三是營造全校職工參與和學(xué)生家長參與的反欺凌氛圍。焦點(diǎn)行動的目標(biāo)是向欺凌當(dāng)事人（欺凌者與被欺凌者）直接干預(yù)，通過干預(yù)小組和當(dāng)事人之間的個別交流或小組交流來了解和制止欺凌事件，并由專門的干預(yù)小組來引導(dǎo)、教育欺凌者，幫助被欺凌者建立反抗欺凌的策略。從KiVa項目的內(nèi)容可以看出，該項目以參與角色理論為基礎(chǔ)，目的是促使消極角色向積極角色轉(zhuǎn)變，尤其注重發(fā)揮被欺凌者的保護(hù)者的作用，以此來干預(yù)欺凌事件的發(fā)展。

（二）校園欺凌參與角色研究的理論價值

參與角色理論的提出為校園欺凌研究打開了一個全新的視角，研究者可以依據(jù)這一理論深入探討校園欺凌產(chǎn)生的深層次原因。依據(jù)參與角色理論，校園欺凌的研究可以聚焦到個體所處的社會生態(tài)系統(tǒng)，充分挖掘個體與其所處的社會生態(tài)系統(tǒng)之間的相互作用與聯(lián)系，為校園欺凌干預(yù)提供了可靠的理論依據(jù)。我國各地區(qū)發(fā)展不均衡，教育資源的分布存在很大差距，在校園欺凌的防治上難度較大。國外基于參與角色理論的項目提示我們可以在這一理論基礎(chǔ)上制訂符合我國實(shí)際的防治方案。研究表明，校園欺凌事件并不是平均分布在各個學(xué)校，而是集中發(fā)生在某一小部分學(xué)校和學(xué)生之中的叢生現(xiàn)象。對校園欺凌叢生類學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)項目將能夠有效減少欺凌事件的發(fā)生。有學(xué)者以美國為例將學(xué)校分成三個等級，第一等級為綠色學(xué)校，欺凌問題并不嚴(yán)重，這類學(xué)校約占總數(shù)的72%，欺凌問題僅占總數(shù)的25%;第二等級為黃色警告學(xué)校，這類學(xué)校約占總數(shù)的11.4%，欺凌問題占總數(shù)的25%;第三等級為紅色警戒學(xué)校，這類學(xué)校約占總數(shù)的6.6%，欺凌問題占總數(shù)的50%。這些欺凌高發(fā)的“危險”學(xué)校大部分是相對落后的寄宿制學(xué)校，師資力量欠缺加之家長管教的缺失，同伴群體成了他們的重要他人。KiVa項目作為國際上影響最廣泛的反欺凌項目，充分證實(shí)了參與角色理論的合理性和有效性，這為我國校園欺凌的防治提供了一個參考方向。

責(zé)任編輯 李敏