林龍娟

（福建省漳州市長泰縣教師進修學校，福建漳州 363000）

引 言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“要認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧[1]。”從中可以看出，教師應該更多地關注語文課程內容的文化價值取向。而現在的識字課堂存在教師投入較多精力教學、學生學習效果不理想的現象，這是由于教師們的漢字學知識太淺薄，很難把漢字學運用到識字教學中，更談不上漢字文化的滲透。在識字課上，教師多運用漢字科學進行教學，這樣不僅可以激發(fā)學生的探究意識，提高識字效率，也可以加深學生對中華漢字文化的理解，使學生了解更多有關民族文化智慧的知識，更好地樹立語文課程內容的文化價值取向。

一、字理探究的意義

（一）激發(fā)探究意識

在識字教學中，教師如果能挖掘漢字本身蘊含的知識、趣聞、故事、歷史等，將學生的生活經驗與熟悉的語言因素相結合，把抽象的文字符號形象化、具體化，這樣學習漢字的動機從外到內轉變，就能極大地激發(fā)學生學習漢字的興趣[2]。例如，在教學“坐”字時，教師可在展示它的小篆圖片的基礎上，引導學生聯(lián)想古人席地而坐，坐時兩膝著地、臀部壓在腳跟上的情形。這樣形象直觀的圖文教學，不僅符合低年級小學生以形象思維為主的特點，更能引起學生較強的求知欲，激發(fā)他們的探究意識。

（二）培養(yǎng)識字能力

漢字是因表義而構造外形的，因此，它的構造是有一定規(guī)律的。象形、指事大多是獨體字。而大多數的獨體字是基本字，這些基本字就是構成無數漢字的“基本部件”。學生如果掌握了這些漢字的“基本部件”，就很容易識記相關的一串字，做到“講一字，帶一串”，高效地識字，所以掌握“基本部件”這把“金鑰匙”是非常重要的。學生在學會根據形旁了解字義的同時，還會掌握漢字規(guī)律和識字方法，以后再遇到這類部首的字，就能觸類旁通，從而培養(yǎng)自主識字能力。

（三）傳承漢字文化

漢字作為中華歷史文化的“活化石”，在最初的造字過程中，就包含了許多社會文化因素[3]。漢字的形體保留著千百年來古代先人們所創(chuàng)造的物質文化和精神文化，蘊涵著豐富的文化價值。觀察漢字字形，學生可以了解上古或史前時期先民的文化遺存，如上古的居家建筑、生活方式、服飾、飲食等?？梢姡瑵h字文化是體現語文課程文化價值取向的重要抓手。在教學中，教師要把識字作為體認漢字文化的過程，使學生在這個過程中受到漢文化的陶冶和精神的洗禮，從而由衷地佩服我們祖先的文化智慧，增強民族文化自信，更好地凸顯語文課程的文化價值取向。

二、字理探究的策略

字理探究是依據漢字的構成和演變規(guī)律，從漢字的音、形、義的關系入手，進行探究的一種識字教學方法[4]。當前識字課堂投入多、收效差的現象，促使我們進一步研究小學識字教學的規(guī)律，運用字理探究的策略進行識字教學。接下來，筆者結合自己的教學經驗，列舉以下幾種策略。

（一）象形圖文法

目前的部編版教材大都把象形字放在低段課文中，并為這些象形字配上形象的彩圖或概括性的抽象圖等。這樣的圖文識字有利于學生把漢字與所記錄的具體事物聯(lián)系在一起，同時讓學生形象地感知漢字的象形特點，更好地識記生字。例如，在教學部編版一年級下冊《荷葉圓圓》的“魚”字時，教師先出示甲骨文和一條小魚的圖片，形象直觀地讓學生認識古時候人們就是這樣用簡單的圖畫來表示“魚”的，然后再出示金文、小篆、隸書、楷書的“魚”字，讓學生觀察這條“魚”后來發(fā)生了怎樣的變化。教師順勢用課件動態(tài)演示“魚”的每個筆畫變成楷書筆畫的過程，最后呈現楷書的“魚”字。學生從課件演示中，發(fā)現了斜刀頭表示“魚頭”，“田”就是“魚身”，最后的一筆長橫就是“魚尾巴”。在這個過程中，學生自然記憶了“魚”的形義，同時明白漢字由圖畫向符號衍生的過程。在這樣的探究過程中，學生對漢字演變的認識得到了進一步深化。

（二）指事符號法

在指事字里，大多是在象形字的基礎上添加、減少筆畫或符號，表明所指的事物和意義。教師在教學中要重點講清指事性符號的含義。例如，在教學“木、本、末”這組生字時，教師在“木”字教學基礎上，出示，讓學生觀察樹木下面多了一橫并思考這是樹的什么位置。學生認識這一橫就是表示樹根。教師順勢講清“一”作為指事符號，指樹根的部位。學生一聽就理解“本”的意思就是樹根，也指事物的根本和基礎。教師再出示，讓學生觀察與思考這一橫又在樹的什么位置，讓學生知道“木”上加“一”就是“末”，指這棵樹的最高位置，也就是樹梢，后來指事物最后的部分。這樣，樹木、樹根、樹梢的圖像與符號相關聯(lián)，“本”“末”這一組反義詞就牢牢地刻在學生腦海中。最后，教師由此引申，讓學生說說“本末倒置”的意思。學生馬上就能理解“本末倒置”這個成語比喻把主次、輕重的位置弄顛倒了的文化內涵。

（三）會意解析法

會意字是用兩個或兩個以上的字作表意的形旁組成一個字，把它們的意義組合成一個新的意義。在教學時，教師要講清每個字所表示的意義，這樣就能幫助學生理解會意字的含義。例如，在教學部編版小學語文一年級下冊識字8《人之初》中的“初”字時：教師先出示圖片，讓學生猜一猜它由哪兩個象形字組成。通過圖片學生懂得，左邊是“衣”，右邊是“刀”，兩個合起來就是“初”。教師順勢講清字理：會意字就是把兩個漢字的意思合起來，組成一個新的會意字。教師再提問：請看圖，你如何理解這個“初”字？學生通過圖示理解“初”的本義就是用刀裁剪衣服、制作衣服的開始，后來引申為開始時或開始的部分。最后教師再問：與“衤”有關的漢字，你們還能舉出幾個嗎？學生一下子就說出“褲、襖、襯、衫”等與衣服有關的一組漢字。教師借助圖示解析會意字，不僅讓學生學習了以“衤”為偏旁的一組字，還使學生了解了漢字的創(chuàng)造與古人的生活方式有關，產生了多重效果。

（四）形聲構字法

形聲字是由表示形旁和聲旁的兩部分組合而成的。在教學中，教師要利用形聲字形旁表義、聲旁表音的特點，引導學生發(fā)現形聲字的構字規(guī)律，從而更好地幫助學生識字。例如，在教學部編版小學語文二年級下冊《祖先的搖籃》中的“祖”字時，教師先出示課件“示”的甲骨文，讓學生說說看見什么了。學生回答：“老師我看一豎好像一根柱子呀！上面的一橫我覺得是表示一塊石板。”然后教師順勢講明示字旁的含義：“示”，用于部首變體為“礻”，甲骨文寫作或，像遠古人用于祭神的石制供桌，一豎是用于支撐的石柱，一橫是用于放祭品的石板，小篆寫作。接下來，教師相機出示“祖”“祖先”。在學生了解了“祖”字是左形右聲后，教師可讓學生來說說它們和什么有關，表示什么意思。學生回答：“老師，我知道‘祖’與祭祀有關?！嫦取褪俏覀兊南茸?，我們要常常祭祀、懷念他們?！苯處熢谡n件出示神、祖、祭、祀、祈、禱、宗等一連串以“（示）礻”為部首的與祭祀有關的生字，最后告訴學生凡是與“示”有關的古字多與神事相關聯(lián)，祭祀就是古人類的一種精神文化，反映了他們的原始信仰。教師在“示”字旁的教學中，適時巧妙地向學生滲透了古代人類的祭祀文化，更好地凸顯了課程的文化價值取向。

“六書”中還包括轉注、假借兩類字。由于平時接觸到的這兩類字較少，所以這里就不對其字理探究進行列舉了。

三、字理探究的幾點建議

在識字教學中如何更好地運用漢字字理探究呢？教師要有扎實的漢字學知識，對于一個漢字，自己心中除了要清楚“什么時候講”“講什么”之外，還要關注到我們的教學對象——小學生的接受情況，不僅要講得“對”，還要講得“好”。所以接下來筆者提幾點建議。

（一）講清字理不是識字教學的目的

近年來，由于運用字理的識字教學探究越來越多，其效果也是很明顯的。教師們也能自覺運用字理進行課堂教學。但是在各類比賽中，很多課的字理教學成了加分因素，隨之出現了一些問題。比如，教師為了講字理而講字理，卻忘記講字理不是識字教學的目的，這無形中給學生的識字學習帶來負擔。講清字理是為了更好地識字，所以在識字教學中，教師要充分認識到這點，才能更合理地運用字理探究進行識字。

（二）要與其他識字方法相結合

漢字在其漫長的演變過程中，出現了一些變形、簡化，有的逐漸符號化，已經看不出原始的造字意圖，所以運用字理進行識字教學并不適用于每一個漢字。因此，在日常的備課中，教師要先進行選擇，對于不能運用字理的漢字要注意與其他的識字方法相結合，從而避免把識字課上得太煩瑣，偏離運用字理進行教學的目的。

（三）根據不同學段，分步推進

低年級識字，主要是獨體象形字和簡單的合體字。所以低年級教師借助字理教學時，應多結合學生的生活經驗，讓他們直觀形象地感受漢字。到了中高年級，學生具有了一定的文化素養(yǎng)，也有漢字學基礎知識，而這個階段的學生正處于從形象思維到抽象思維的過渡。因此，教師可以借此機會，講清字理，實現“講一字，帶一串”。

結 語

總之，學習漢字的過程，就是學習文化的過程。小學語文教師承擔著文字啟蒙的任務，要想改變小學識字教學的現狀，必須了解漢字文化，必須進一步研究漢字學的教學規(guī)律，教學中要遵循漢字獨特的文化特征，讓學生在識字過程中科學地理解并識記漢字，從而讓語文課堂氤氳漢字文化。