林 剛，劉 芳

(1. 揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225009；2. 全國高校思想政治工作隊伍培訓研修中心〔揚州大學〕，江蘇 揚州 225009； 3. 揚州大學 心理健康教育中心，江蘇 揚州 225009)

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”背景下，國家和地方政府出臺了一系列支持大學生創(chuàng)業(yè)的政策，高校持續(xù)深化創(chuàng)業(yè)教育改革，優(yōu)先鼓勵、扶持大學生創(chuàng)業(yè)，對優(yōu)化大學生創(chuàng)業(yè)環(huán)境、激發(fā)大學生創(chuàng)業(yè)意識、提高大學生創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)等發(fā)揮了重要作用，大學生創(chuàng)業(yè)率不斷提高，日益成長為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的生力軍。然而，大學生創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗不足、創(chuàng)業(yè)行動鏈缺損、創(chuàng)業(yè)耐挫力不強，過于追求“速度”“質量”“效益”，導致大學生創(chuàng)業(yè)率偏低、創(chuàng)業(yè)失敗率偏高。雖然目前已有學者關注到了創(chuàng)業(yè)失敗問題，對其進行了相關研究，如劉容志等通過建立創(chuàng)業(yè)勝任力素質模型來幫助大學生避免盲目創(chuàng)業(yè)導致的失敗[1]等，但整體而言，學界關于高校創(chuàng)業(yè)教育的研究更多聚焦于大學生創(chuàng)業(yè)意識激發(fā)、素養(yǎng)提升及其創(chuàng)業(yè)成功促進策略等方面[2]，對創(chuàng)業(yè)失敗的干預研究較少。其實，研究大學生創(chuàng)業(yè)失敗問題，從積極心理學視角分析創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的內在機理及其教育促進策略，對于改革創(chuàng)業(yè)教育供給，提升大學生創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)，培養(yǎng)更多、更堅定的大學生創(chuàng)業(yè)者具有重要的理論意義和實踐價值。

一、大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷的價值辨思

失敗是創(chuàng)業(yè)過程中的常見現(xiàn)象，創(chuàng)業(yè)失敗現(xiàn)象和創(chuàng)業(yè)失敗研究近年來越來越受到學術界的關注。已有研究探討了創(chuàng)業(yè)失敗的基本概念、主要原因以及創(chuàng)業(yè)失敗經(jīng)歷對后續(xù)創(chuàng)業(yè)活動的影響等[3]。綜合已有研究，創(chuàng)業(yè)失敗大致可概括為結果論和過程論，認為創(chuàng)業(yè)失敗是創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)建與經(jīng)營過程中實際績效沒有達到預期目標，包括企業(yè)關閉、項目失敗等創(chuàng)業(yè)者非自愿性終止運作等情況[4]。對于大學生而言，創(chuàng)業(yè)失敗現(xiàn)象較為常見。如何界定大學生創(chuàng)業(yè)失敗，是值得關注的問題。我國學者對大學生創(chuàng)業(yè)失敗的內涵進行了相關探索，認為大學生創(chuàng)業(yè)失敗可以是大學生所創(chuàng)企業(yè)因故無法為繼，導致破產、倒閉或業(yè)務終止，可以是大學生所創(chuàng)企業(yè)的業(yè)績極不理想，與期望目標差距懸殊，偏離創(chuàng)業(yè)承諾[5]，還可以結合創(chuàng)業(yè)者的主觀感受等進行判定。

大學生創(chuàng)業(yè)失敗后，往往給其帶來重大經(jīng)濟損失、人際關系危機、個人自我價值感降低、核心信念沖擊、內在心理資源損耗以及身體健康損傷等影響，導致其產生持續(xù)或極端嚴重的心理失衡。對大學生而言，創(chuàng)業(yè)失敗可理解為“客觀存在的”“在情緒、認知和行為上造成不良結果”且“當事人體驗到巨大傷害”的創(chuàng)傷事件[6]，具有主觀體驗上的危機性、威脅性和挑戰(zhàn)性等創(chuàng)傷事件特征。但是，大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷事件因嚴重程度的非客觀性和認知評估的主觀性，使創(chuàng)傷事件界定具有個體差異性。因此，本研究認為，大學生創(chuàng)業(yè)失敗是指大學生在創(chuàng)業(yè)過程中，因商業(yè)模式滯后、遭受經(jīng)濟重創(chuàng)、信念沖擊、人際或資源耗盡等，創(chuàng)業(yè)績效與預期目標相差甚遠，導致創(chuàng)業(yè)被迫終止或創(chuàng)業(yè)者無法接受現(xiàn)狀而主動放棄創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)象。結合大學生創(chuàng)業(yè)失敗的基本特征，大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷可定義為大學生因創(chuàng)業(yè)失敗而產生的具有危機性、威脅性和挑戰(zhàn)性的創(chuàng)傷體驗，其界定與嚴重程度具有個體差異性。值得注意的是，除了一些典型的創(chuàng)業(yè)失敗現(xiàn)象外，長期經(jīng)歷的精神高壓、團隊不和等非典型現(xiàn)象也可能成為創(chuàng)傷事件，給創(chuàng)業(yè)大學生造成巨大傷害和長期影響，且未能引起當事人及重要他人的足夠重視。限于“成功偏見”或“反失敗偏見”，社會、學術界乃至創(chuàng)業(yè)大學生本人及其家庭往往以創(chuàng)業(yè)成功或創(chuàng)業(yè)失敗來評述大學生的創(chuàng)業(yè)表現(xiàn)。不論是創(chuàng)業(yè)教育研究，還是大學生創(chuàng)業(yè)實踐，我們普遍關注創(chuàng)業(yè)成功，而對創(chuàng)業(yè)失敗的關注與研究較少，大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷的教育價值一直未得到有效挖掘。與創(chuàng)業(yè)成功示范教育相比，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷具有更大的潛在教育價值，其中雖有個性因素影響，但更多是共性教育素材。

第一，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷會促使大學生改變創(chuàng)業(yè)認知評價。對大學生創(chuàng)業(yè)者而言，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷是創(chuàng)業(yè)學習的一個重要內容，具有明顯的利弊兩面性。一方面，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷可能給大學生創(chuàng)業(yè)者帶來經(jīng)濟、社會、心理乃至生理等方面的消極影響，傷害其自尊心、自信心和人際關系，降低自我效能感，甚至導致其一蹶不振、告別創(chuàng)業(yè)。另一方面，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷為大學生創(chuàng)業(yè)者提供了從創(chuàng)業(yè)失敗中進行反思、學習的機會，使其重新審視前期創(chuàng)業(yè)，習得蘊含在創(chuàng)業(yè)失敗中比創(chuàng)業(yè)成功更有價值、更難掌握的知識，尤其是可以領悟到創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗、創(chuàng)業(yè)技巧、創(chuàng)業(yè)模式等難以通過語言清晰表達的創(chuàng)業(yè)隱性知識，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)核心能力的快速提升，從而影響創(chuàng)業(yè)者的自我認知[7]。具有失敗經(jīng)驗的連續(xù)創(chuàng)業(yè)者會通過經(jīng)驗避免認知偏見帶來的負面影響，會更多地利用理性思維評價自身能力和創(chuàng)業(yè)活動難度，正確看待創(chuàng)業(yè)風險活動[5]。

第二，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷往往誘發(fā)大學生改變創(chuàng)業(yè)態(tài)度、人格因素。對于創(chuàng)業(yè)者而言，大大小小、形形色色的失敗體驗往往再所難免，甚至可視為創(chuàng)業(yè)活動的自然組成部分。與創(chuàng)業(yè)成功相比，創(chuàng)業(yè)失敗往往具有更大的學習價值、教育價值，創(chuàng)業(yè)者可從創(chuàng)業(yè)失敗經(jīng)歷中磨礪創(chuàng)業(yè)意志、堅定創(chuàng)業(yè)選擇、提高創(chuàng)業(yè)能力，多數(shù)創(chuàng)業(yè)失敗者會連續(xù)創(chuàng)業(yè)。有學者認為，有價值的創(chuàng)業(yè)失敗=獲得可驗證的商業(yè)學習×可承擔的損失×快速失敗[8]。大學生創(chuàng)業(yè)者坦然面對高失敗率，逆向思考創(chuàng)業(yè)失敗的積極價值，會獲得不一樣的收獲。經(jīng)歷過創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后，大學生創(chuàng)業(yè)者不僅了解市場、產品和風險，而且知悉自身優(yōu)勢和劣勢，往往比僅有成功經(jīng)驗的創(chuàng)業(yè)者更加敏銳、更具韌性，并激發(fā)出再次創(chuàng)業(yè)、科學創(chuàng)業(yè)等強烈動機，獲得了再次創(chuàng)業(yè)、向前發(fā)展的機會。創(chuàng)業(yè)失敗僅僅是大學生某個創(chuàng)業(yè)項目的失敗，既不意味著創(chuàng)業(yè)的最終失敗，也不意味著大學生創(chuàng)業(yè)者的失敗，更不是對其全盤否定。成熟的創(chuàng)業(yè)教育除了單向激發(fā)大學生創(chuàng)業(yè)意識、點燃創(chuàng)業(yè)激情、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神外，更為關鍵的是引導大學生創(chuàng)業(yè)者正確看待創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷，樹立正確的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，敢于逆向而行、逆風成長。

第三，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷時常引發(fā)大學生改變創(chuàng)業(yè)行為。大學生雖是新時代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的生力軍，但其實是創(chuàng)業(yè)大潮中的弱勢群體，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷亦是常見的應然事件。2018年、2019年《中國本科生就業(yè)報告》統(tǒng)計顯示，在2014屆畢業(yè)生中，畢業(yè)3年后有6.3%的大學生在自主創(chuàng)業(yè)(其中本科4.1%，高職高專8.5%)，畢業(yè)半年后自主創(chuàng)業(yè)大學生中有 46.9%的人3年后還在繼續(xù)自主創(chuàng)業(yè)[9](比2013屆畢業(yè)生微增0.7個百分點)；盡管2015屆畢業(yè)生畢業(yè)3年后有6.2%的大學生在自主創(chuàng)業(yè)(其中本科3.9%，高職高專8.4%)，但畢業(yè)半年后自主創(chuàng)業(yè)的大學生中僅有44.8%的人3年后還在繼續(xù)自主創(chuàng)業(yè)[10](比2014屆畢業(yè)生降低2.1個百分點)。由此可見，大學生畢業(yè)即創(chuàng)業(yè)率、畢業(yè)3年后創(chuàng)業(yè)率分別徘徊在3%和6%左右，超過一半的畢業(yè)半年后自主創(chuàng)業(yè)大學生在3年后因各種原因放棄創(chuàng)業(yè)或中止創(chuàng)業(yè)。一方面，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷鍛煉了一部分大學生創(chuàng)業(yè)者，使之愈挫愈堅，除了創(chuàng)業(yè)基本素養(yǎng)外，創(chuàng)業(yè)意志明顯增強，逐步成長為連續(xù)創(chuàng)業(yè)者、創(chuàng)業(yè)精英。另一方面，這也顯示了創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷具有一定的篩選功能，淘汰了部分創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)不全面、暫不適合創(chuàng)業(yè)的大學生。目前而言，大學生創(chuàng)業(yè)失敗率仍然偏高，客觀上影響了創(chuàng)業(yè)教育效果。如何有效地幫助創(chuàng)業(yè)失敗大學生進行積極地進行自我認知重建，改善與他人的關系，頓悟人生哲學，整合創(chuàng)業(yè)資源，提高其身心健康水平和成功創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長，并成為連續(xù)創(chuàng)業(yè)者問題值得關注。研究表明，創(chuàng)業(yè)失敗雖然會為創(chuàng)業(yè)者帶來許多損失，但若能夠充分挖掘失敗的價值[11]，及時進行創(chuàng)傷干預、改革創(chuàng)業(yè)教育，將有助于創(chuàng)業(yè)者后期的創(chuàng)業(yè)活動。因此，對高校而言，大學生創(chuàng)業(yè)失敗不應被視為大學生創(chuàng)業(yè)生涯的終結，而應視為引導其成長為連續(xù)創(chuàng)業(yè)者的開端，成為其升華創(chuàng)業(yè)學習、提升素養(yǎng)、加快成長的契機，亦可視為驅動創(chuàng)業(yè)教育加快變革、提高大學生創(chuàng)業(yè)存活率、提升創(chuàng)業(yè)教育質量的關鍵。

二、大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長的機理辨析

個體具有從痛苦中自我恢復和向上的力量。創(chuàng)傷事件除了給個體帶來極具危機性、挑戰(zhàn)性和威脅性的侵害以外，也有可能產生積極的效果。研究表明，個體在與具有創(chuàng)傷性質的事件或情境進行抗爭后，能體驗到個體的自我覺知、人際關系和生命價值感等領域心理方面的正性變化，實現(xiàn)創(chuàng)傷后成長[12]。對大學生而言，創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長可以理解為大學生在創(chuàng)業(yè)失敗后通過與痛苦斗爭，重新認識創(chuàng)業(yè)失敗事件，獲得積極的情感體驗和行為策略，頓悟創(chuàng)業(yè)智慧和人生哲學的過程。創(chuàng)傷后成長既是大學生與創(chuàng)業(yè)失敗事件斗爭的應對策略，也是應對結果。

(一) 大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長的心理機制構成

創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的心理機制由個體身心因素和環(huán)境因素共同構成，兩者之間相互作用、相互影響，共同作用于創(chuàng)業(yè)失敗大學生的創(chuàng)傷后成長。

1. 個體身心因素。這是創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷發(fā)生后，引發(fā)大學生創(chuàng)傷后成長的內部加工系統(tǒng)。根據(jù)其對創(chuàng)傷后成長的影響路徑，個體身心因素主要包括認知評價系統(tǒng)、情感態(tài)度系統(tǒng)、身體行為系統(tǒng)和人格系統(tǒng)等。其中，人格系統(tǒng)起著基礎性調節(jié)作用。

(1) 認知評價系統(tǒng)。創(chuàng)業(yè)失敗大學生的認知風格、傾向、評價體系等是創(chuàng)傷后成長的重要構成要素。創(chuàng)業(yè)失敗后，大學生對感知到的創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷進行不同程度的認知加工和評價，加工時機、加工方式、加工深度和加工對象等都有可能影響其對創(chuàng)傷事件的意義重建，從而對創(chuàng)傷后成長產生影響。研究表明，認知因素對創(chuàng)傷后成長具有顯著的預測作用[13]。創(chuàng)傷發(fā)生后旋即發(fā)生的沉思、認知加工程度與創(chuàng)傷后成長呈顯著正相關，主動反思、積極認知等可以促進大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長。創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷事件發(fā)生后，那些對創(chuàng)傷事件旋即進行深度認知加工的大學生，更容易體驗到創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長,并從創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷中找尋到了意義[14]。

(2) 情感態(tài)度系統(tǒng)。情緒態(tài)度及其加工與表達是創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的重要構成要素。創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷產生后，大學生對自身情緒的感知、命名、加工和表達不同程度上對創(chuàng)傷后成長產生影響，尤其表現(xiàn)在對正性情緒和負性情緒的差異上。已有研究表明，情緒表達、情緒加工對創(chuàng)傷后成長的預測作用明顯[15]。正性情緒對創(chuàng)傷后成長具有促進作用，負性情緒則通過自尊對其心理活力產生抑制影響[16]。與低正性情緒、高負性情緒、正負性情緒的創(chuàng)業(yè)失敗大學生相比,高正性情緒、低負性情緒者具有更能從創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷中獲得成長的能力。

(3) 身體行為系統(tǒng)。身體行為系統(tǒng)對創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長具有重要影響。人的身心系統(tǒng)處于不斷發(fā)展變化中，身體、行為、情緒、認知等方面相互作用、相互影響，共同作用于大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長。認知、情緒影響個體身體行為，反之亦然。身體行為活動是認知的來源，是思維發(fā)展的基礎，個體通過身體行為活動去主動積極地建構認知，獲得經(jīng)驗與發(fā)展。具身認知心理學也認為，認知的進行方式和程序是被身體的物理性質所決定的，認知是身體提供的內容，認知、身體、環(huán)境是聯(lián)系在一起的，認知依賴于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境之中，三者缺一不可[17]。創(chuàng)傷發(fā)生后的情緒性反應有兩個途徑，即經(jīng)由身體中的下丘腦直接到達杏仁核(快通路)或經(jīng)大腦皮層后到達杏仁核(慢通路)。如果個體在慢通路的認知加工不能夠提供有效的意義解釋來整合高、低通路之間的不一致，那么個體就表現(xiàn)為自我增強錯覺，同時快通路反應就會更加強烈，出現(xiàn)焦慮或情緒化反應[18]。因此，針對創(chuàng)業(yè)失敗大學生身體行為系統(tǒng)開展的多元干預十分必要，且抓住關鍵時機施以及時、有效的教育輔導尤其重要。

(4) 人格系統(tǒng)。作為一種較為穩(wěn)定的內部影響因素，人格系統(tǒng)在整個結構中對個體創(chuàng)業(yè)失敗后的認知評價、情感態(tài)度和身體行為起基礎性調節(jié)作用，其作用性質受制于人格的類型和內在成分的品質。具體而言，人格系統(tǒng)通過人格類型、應對方式、自我效能感、韌性和自尊等方面對創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長發(fā)揮持續(xù)的影響作用。研究顯示，與那些更傾向于做外在、特定和不穩(wěn)定歸因的大學生創(chuàng)業(yè)者相比，對正性事件做穩(wěn)定、廣泛和內在歸因的大學生創(chuàng)業(yè)者報告更多的成長[19]；高自尊、高樂觀者會報告更多成長[20]。在經(jīng)歷不同創(chuàng)傷的人群中，大學生創(chuàng)業(yè)者人格的開放性、宜人性以及外向性與創(chuàng)傷后成長的關系相對穩(wěn)定，而謹慎性和情緒性與創(chuàng)傷后成長的關系可能隨研究對象的不同而不同[13]。

2. 環(huán)境因素。環(huán)境因素主要指創(chuàng)傷事件發(fā)生后對創(chuàng)業(yè)失敗大學生產生作用的外部影響因素。根據(jù)其對創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的影響作用，可大致劃分為保護性因素和危險性因素。同時，上述個體身心因素又與環(huán)境中的保護性因素和危險性因素相互作用，共同對創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長產生影響。

(1) 保護性因素。保護性因素亦稱調節(jié)性因素，指創(chuàng)傷事件發(fā)生時幫助創(chuàng)業(yè)失敗大學生恢復身心能力、發(fā)揮自我保護作用的積極因素，如社會支持、良好人際互動、心理干預和教育輔導等，這是創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的關鍵因素和活力因子。保護性因素可以調節(jié)、阻隔或抵消危險性因素帶來的不良后果，但并不代表危險性因素一定會導致消極的結果發(fā)生，二者在社會環(huán)境中表現(xiàn)出較強的交互作用，甚至在一定條件下可相互轉化。重要他人的社會支持作為重要的保護性因素，對創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的實現(xiàn)具有極為重要的促進作用。對創(chuàng)業(yè)失敗大學生而言，從教師處獲得的安全感、從同齡人和家庭那里獲得的支持與創(chuàng)傷后成長呈正相關；創(chuàng)業(yè)團隊成員之間的溝通、理解與信任，創(chuàng)業(yè)團隊與外部合作伙伴、利益相關方的良好溝通，以及實施科學、多元的心理干預，優(yōu)化創(chuàng)業(yè)失敗教育等因素，都有利于增強保護性因素，促進大學生創(chuàng)傷后成長。

(2) 危險性因素。與保護性因素相反，危險性因素是降低和破壞創(chuàng)業(yè)失敗大學生身心能力發(fā)揮作用的消極因素，常常引發(fā)創(chuàng)業(yè)失敗大學生消極情緒和應對，如社會排斥、人際壓力等。危險性因素一直存在于創(chuàng)業(yè)大學生的環(huán)境系統(tǒng)中，當創(chuàng)業(yè)失敗事件發(fā)生后通過擾亂大學生的個體身心功能對其創(chuàng)傷后成長的實現(xiàn)起到破壞性作用。但這并不代表危險性因素就一定會導致消極的后果，有時危險性因素反過來也可能起到保護性因素的作用，來促進創(chuàng)業(yè)失敗大學生的創(chuàng)傷后成長，這與創(chuàng)業(yè)失敗大學生的社會支持情況、人格特點、認知水平、個體身心健康等因素都有一定的關系。創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷事件首先激活環(huán)境中的危險性因素，往往同時伴有周圍師生、商務合作伙伴等原有支持力量的否定性評價，家庭成員的不解，創(chuàng)業(yè)團隊成員的抱怨等，容易致使創(chuàng)業(yè)失敗大學生產生敏感、失落甚至絕望心理。加之高校創(chuàng)業(yè)成功教育的畸形誤導、創(chuàng)業(yè)失敗教育的極端缺位以及社會寬容失敗文化的相對缺失，容易進一步增強外部環(huán)境的危險性因素，不利于創(chuàng)業(yè)失敗大學生的身心成長，可能誘發(fā)創(chuàng)傷后應激障礙。但是在創(chuàng)業(yè)失敗大學生的認知評價系統(tǒng)、人格系統(tǒng)等作用下，保護性因素會被逐漸放大，通過科學的教育干預，大學生會重建對創(chuàng)業(yè)失敗的認知，逐步獲得失敗經(jīng)驗，開始創(chuàng)傷后成長。

(二) 大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長的發(fā)展階段

從創(chuàng)傷后成長視角來看，大學生創(chuàng)業(yè)失敗的創(chuàng)傷后成長就是大學生在創(chuàng)業(yè)失敗的消極情緒中不斷學習、適應，從而提升創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、促進個體發(fā)展的過程。大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長不是一蹴而就的，一般包括回避期、接納期和重建期3個階段。

1. 無意識被動否認階段——回避期。在創(chuàng)業(yè)失敗事件剛剛發(fā)生時，大學生在產生創(chuàng)傷性體驗的同時，隨即激活內外部環(huán)境中的危險性因素，往往感到沮喪、消沉、絕望，處于無意識的自我防御狀態(tài)，被動地進行認知加工。在這一階段，危險性因素嚴重影響創(chuàng)業(yè)失敗大學生的心理發(fā)展水平和能力水平，其認知評價、情感態(tài)度和人格系統(tǒng)的工作模式都處于回避或退縮狀態(tài)，最大限度地將自己與創(chuàng)業(yè)失敗事件及其相關事物隔絕起來。因此，當危險性因素占主導地位時，保護性因素對創(chuàng)業(yè)失敗大學生的作用受到嚴重制約，開展心理干預和教育輔導的效果極為有限。但是，由于創(chuàng)業(yè)失敗大學生在認知評價、情感態(tài)度和人格系統(tǒng)等內部身心因素方面的差異性，危險性因素持續(xù)發(fā)揮作用和影響程度有所不同，在此階段往往會萌生創(chuàng)傷后成長的可能。

2. 有意識主動面對階段——接納期。在創(chuàng)業(yè)失敗事件發(fā)生一段時間后，大學生在與自我和他人的互動中有了一個或一些關鍵性的事件，在此類事件中獲得了積極、正向、當下的力量，并開始越來越多地運用有意識、主動的認知加工模式應對創(chuàng)業(yè)失敗。在這一階段，隨著認知評價、情感態(tài)度和人格系統(tǒng)等身心因素的持續(xù)作用，創(chuàng)業(yè)失敗大學生的心理能力逐漸恢復，在認知、情感和應對方式上從被動否認逐漸向主動面對轉變，開始有效面對創(chuàng)業(yè)失敗的痛苦和經(jīng)歷，尤其關注來自重要他人的社會支持、安慰和理解，愿意正視創(chuàng)業(yè)失敗事件及其相關經(jīng)歷，能夠更加合理地運用認知和應對策略。需要說明的是，處于接納期的創(chuàng)業(yè)失敗大學生在心理上對自我和外部的攻擊可能并沒有減少，情緒上的痛苦體驗甚至有可能增加，但社會支持、人際互動、心理干預和教育輔導等重要保護性因素有效調整了其認知和應對策略，其積極作用將持續(xù)被放大。

3. 積極發(fā)展智慧階段——重建期。在經(jīng)歷接納期后，大學生能夠看清創(chuàng)業(yè)失敗事實，以一種更具建設性的方式從過去的認知失調中走出來，自覺地開展認知整合與重建。在這一階段，創(chuàng)業(yè)失敗大學生將獲得真正意義上的自我成長，從失敗痛苦中體悟到生活智慧，更加積極地回顧自己的失敗經(jīng)歷、欣賞自身的成長過程。值得注意的是，處于重建期的創(chuàng)業(yè)失敗大學生將比接納期更加在意外界的支持和幫助，更加主動有效地利用個人資源(如應對方式、認知策略、人際體驗、人生哲學、生命價值、自我覺知等)，以期獲得更加積極、持久、穩(wěn)定的改變，實現(xiàn)真正成長。

本研究基于對大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長機理的分析，結合大學生創(chuàng)業(yè)教育實際和創(chuàng)傷后成長規(guī)律，探索構建了大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長模型(見圖1)，以期更好地促進創(chuàng)業(yè)失敗大學生實現(xiàn)創(chuàng)傷后成長。

圖1 大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長模型

三、大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長的教育促進策略

大學生創(chuàng)業(yè)失敗經(jīng)歷不會自然而然地轉化為創(chuàng)業(yè)核心能力，而是有賴于高校、大學生創(chuàng)業(yè)者和社會等諸多創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)要素的協(xié)同配合、共同發(fā)力[21]。創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的激活與實現(xiàn)，需要高校根據(jù)大學生創(chuàng)業(yè)失敗后的心理機制和階段心理特點，通過實施多元干預策略，健全創(chuàng)業(yè)心理支持體系，科學導入創(chuàng)業(yè)失敗教育等有效策略，構建積極、系統(tǒng)、可調控的保護性因素體系全面、持續(xù)地發(fā)揮作用。

(一) 分步實施認知干預策略，正向建構創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷意義

創(chuàng)業(yè)認知與創(chuàng)業(yè)意愿間存在交互的促進影響。不斷建立和完善大學生的創(chuàng)業(yè)認知體系是衡量創(chuàng)業(yè)教育成效的重要因素，是改善創(chuàng)業(yè)失敗大學生認知評價系統(tǒng)、促進創(chuàng)傷后成長的重要基礎。高校要針對創(chuàng)業(yè)失敗大學生的認知風格、傾向、評價體系等特征，因勢利導、循序漸進地開展教育輔導。

在回避期，高校要陪伴創(chuàng)業(yè)失敗大學生從最低級原始的無意識防御中走出來，盡快恢復自身的心理能力，激活創(chuàng)傷后成長心理機制。在接納期，高校要運用認知干預策略，恢復并提高創(chuàng)業(yè)失敗大學生認知評價系統(tǒng)功能，教會其運用尋找例外、找到證據(jù)、人物采訪、行為實驗、質問等技術，中斷不利于自身成長的信念，看到不合理信念給其情緒和行為帶來的非功能性影響，建立更具有功能性、合理性的認知方式。高校要盡可能降低認知謬誤等危險性因素對創(chuàng)業(yè)失敗大學生的影響，針對“這次創(chuàng)業(yè)失敗我就完了”(災難化)、“我就是個looser”(以偏概全)、“大家都會看我創(chuàng)業(yè)失敗的笑話”(不合理推斷)等認知謬誤，通過心理教育、團體輔導或邀請專業(yè)心理咨詢人員介入，采用個體咨詢、團體咨詢、閱讀分享等方式開展矯正工作。在重建期，高校要圍繞“重構創(chuàng)業(yè)失敗大學生的意義世界”的目標，最大限度地提高保護性因素的影響作用，從根本上促使其建立一種更具彈性的認知方式和思維方式，找到生活的意義[22]，正向建構創(chuàng)業(yè)失敗意義。高校要引導創(chuàng)業(yè)失敗大學生“退一步”看待創(chuàng)業(yè)失敗的經(jīng)歷和痛苦，接納自身和環(huán)境的制約，把創(chuàng)業(yè)失敗當作成長資源，用感恩心態(tài)迎接下一次創(chuàng)業(yè)挑戰(zhàn)，在對創(chuàng)業(yè)失敗、自我價值、人生價值等意義重構中，通過“轉念”或“頓悟”體驗，獲得“海闊天空”的成長智慧和創(chuàng)業(yè)哲學，持續(xù)放大認知評價系統(tǒng)和保護性因素對創(chuàng)傷后成長的積極促進作用。

(二) 全程融入情緒干預策略，正視接納創(chuàng)業(yè)負面情緒

情緒對決策具有一定的影響作用。大學生創(chuàng)業(yè)失敗后的情緒體驗與應對方式是一個動態(tài)變化過程，情緒態(tài)度的內容及其加工表達對創(chuàng)傷后成長具有預測作用。在不同階段，高校要有針對性地運用心理輔導的基本原理和技巧，改善情感態(tài)度系統(tǒng)對認知評價、身體行為、人格等系統(tǒng)的作用，匯聚、放大保護性因素的積極作用。在回避期，高校要運用“支持性”心理干預技術，采用傾聽、陪伴、共情等方式，發(fā)揮保護性因素的作用，使遭受創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷的大學生敞開心扉，破除創(chuàng)業(yè)失敗、心理壁壘等危險性因素引發(fā)其負面情緒的覺知體驗與深度表達，漸漸正視和接受創(chuàng)業(yè)失敗的經(jīng)歷和痛苦，盡快從無意識的情緒隔離中走出來。在接納期，高校要善用“表達性”心理干預技術，幫助創(chuàng)業(yè)失敗大學生有效恢復情感態(tài)度系統(tǒng)和認知評價系統(tǒng)的基本功能，鼓勵其感受當下的情緒體驗，獲得積極正向的力量，看到情緒背后隱含的信息，學會用一種更主動、更積極的方式整合加工創(chuàng)傷后的情感態(tài)度體驗，持續(xù)放大保護性因素的作用、降低危險性因素的影響。在重建期，高校要巧用“接納性”心理干預藝術，引領遭受創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷的大學生自覺覺察、接納自身情緒體驗，逐漸從消極情緒體驗中獲得內心的安寧與平靜，進而獲得終生受用的情緒智慧。

(三) 分類實施行為干預策略，調整重塑創(chuàng)業(yè)意向目標

促進創(chuàng)業(yè)失敗大學生連續(xù)創(chuàng)業(yè)，是高校創(chuàng)業(yè)教育改革的重要目標。高校應以情感態(tài)度系統(tǒng)和認知評價系統(tǒng)為中介，不斷擴大并提升保護性因素的積極作用，實施及時、有效的行為干預策略。在回避期，創(chuàng)業(yè)失敗大學生情緒低落，高?？蓪嵤┥眢w運動型干預策略，通過激活體內神經(jīng)遞質實現(xiàn)對大學生情緒的調節(jié)效果。在接納期，高校應以行為干預方式輔助認知干預目標，針對創(chuàng)業(yè)失敗大學生的不合理信念開展行為練習，如針對存在“大家都看不起我”的創(chuàng)業(yè)失敗大學生安排創(chuàng)業(yè)人物訪談，使其認識到該信念的不合理性，并獲得有效的人際支持。但該行為干預要進行嚴格的控制，避免對當事人造成二次傷害。在重建期，行為干預的短期目標是喚醒創(chuàng)業(yè)失敗大學生的創(chuàng)業(yè)意向，使其能夠繼續(xù)從事創(chuàng)業(yè)實踐活動；長期目標則是以創(chuàng)業(yè)失敗大學生重塑創(chuàng)業(yè)追求、人生意義為導向，鼓勵其開展創(chuàng)業(yè)價值、人生價值的探索活動。高?？梢酝ㄟ^創(chuàng)業(yè)實踐活動、邀請專業(yè)人員介入、采取正念練習和團體工作坊等方式，開展心理咨詢和職業(yè)咨詢，通過實施有針對性的行為干預策略，不斷調整優(yōu)化大學生身體行為系統(tǒng)，持續(xù)放大保護性因素對創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的積極促進作用。

(四) 強化人格干預策略，不斷提升積極人格品質

人格系統(tǒng)作為大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長心理機制的重要組成部分，其建立和完善有利于大學生提高創(chuàng)業(yè)心理健康水平、增強創(chuàng)業(yè)自我效能感、培養(yǎng)良好的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神。積極的人格品質是個體內在的保護性因素，與外在保護性因素一起，不僅能夠幫助個體發(fā)揮潛能支撐創(chuàng)業(yè)，而且能夠促進創(chuàng)業(yè)失敗后大學生的成長。與外在保護性因素相比，積極人格品質是內因，是支撐創(chuàng)業(yè)和促進創(chuàng)業(yè)失敗后大學生成長的決定性力量。麥克利蘭(David McClelland)研究發(fā)現(xiàn)，勝任工作崗位的個人特征包括動機、人格特質、自我形象、態(tài)度、領域知識、認知或行為技能等[23]；國內有關研究成果也揭示了積極人格品質對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的影響[24-25]。人格中存在積極人格品質和消極人格品質兩股相對立、相抗爭的力量。在回避期，消極人格品質力量強于積極人格品質力量。高校需要通過陪伴、傾聽、共情等方式，避免個體因無意識地將自己和面臨的痛苦隔絕起來而導致更深的傷害，引導創(chuàng)業(yè)失敗大學生通過正確認識自身經(jīng)歷的創(chuàng)業(yè)失敗事件、創(chuàng)業(yè)活動中的人生價值、創(chuàng)業(yè)成功人士應具的心理品質等，不斷激發(fā)、增強其內在積極人格品質，同外在保護性因素共同影響，促使大學生直面創(chuàng)業(yè)失敗事件，并有意識、主動地對創(chuàng)業(yè)失敗事件進行認知加工，從中獲得經(jīng)驗教訓。進入接納期，隨著內外部保護性因素力量的進一步增強，創(chuàng)業(yè)失敗大學生能更加深入、理性地思考前期創(chuàng)業(yè)的經(jīng)驗教訓，并在積極人格品質力量的支撐下進行認知和情感重建，為后續(xù)創(chuàng)業(yè)奠定堅實基礎。

(五) 健全創(chuàng)業(yè)心理支持體系，優(yōu)化創(chuàng)業(yè)心理環(huán)境

心理支持體系作為重要的保護性因素，對創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長心理機制的激活起到重要影響。建立健全大學生創(chuàng)業(yè)心理支持體系，一是高校要發(fā)揮人際支持的作用，尤其是“教師及重要他人”等重要保護性因素的影響作用。二是高校要建設涵蓋創(chuàng)業(yè)教師、創(chuàng)業(yè)心理咨詢師和朋輩創(chuàng)業(yè)心理咨詢師等的創(chuàng)業(yè)心理服務隊伍，使大學生知悉與創(chuàng)業(yè)相關的心理常識，自覺調試心理狀態(tài)，掌握應對創(chuàng)業(yè)心理問題的常用策略。三是高校要強化創(chuàng)業(yè)心理咨詢組織支持，組建或委托專門的心理咨詢機構通過創(chuàng)業(yè)心理訪談、在線咨詢等渠道，幫助大學生解決由創(chuàng)業(yè)引起的一般心理問題、由創(chuàng)業(yè)失敗引起的嚴重心理問題和創(chuàng)傷后心理應激障礙等。此外，促進大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長，我們還需要建立包括家庭、朋友、團隊和學校等在內的有效社會支持體系以及社會文化包容、政策機制保障等社會支持系統(tǒng)。

(六) 科學導入創(chuàng)業(yè)失敗教育，厚實提升創(chuàng)業(yè)心理資本

創(chuàng)業(yè)失敗教育是創(chuàng)業(yè)教育理念的外化形式。高校要將創(chuàng)業(yè)失敗教育理念全方位、全程、全面融入創(chuàng)業(yè)教育的各個環(huán)節(jié)，通過創(chuàng)業(yè)教育的影響，持續(xù)發(fā)揮保護性因素對于創(chuàng)業(yè)失敗大學生創(chuàng)傷后成長的影響作用。一方面，高校要建設積極的創(chuàng)業(yè)文化，搭建創(chuàng)業(yè)成功經(jīng)驗、失敗教訓交流平臺，宣傳“不以成敗論英雄”“勝敗乃兵家常事”“凡任天下大事者，不可不先破成敗之見”等理念，以及福禍相依、相互轉化的辯證思想，營造尊重失敗、寬容失敗、學習失敗的氛圍[26]，培育其積極樂觀的心理品質，提高對創(chuàng)業(yè)失敗的抵御能力。另一方面，高校要增設創(chuàng)業(yè)失敗學習課程，完善創(chuàng)業(yè)教育課程體系、教學體系。創(chuàng)業(yè)教育首先應該是“失敗教育”，否則現(xiàn)實將會代替學校狠狠地“教育”大學生創(chuàng)業(yè)者[27]。高校應增加“創(chuàng)業(yè)失敗”“創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長”“創(chuàng)業(yè)失敗價值”“創(chuàng)業(yè)失敗后再創(chuàng)業(yè)決策”等教學內容或課程，運用體驗教學、模擬課堂、實踐教育等方法，使大學生獲得創(chuàng)業(yè)失敗后的創(chuàng)傷體驗，整合有關創(chuàng)業(yè)失敗的認知，提升應對創(chuàng)業(yè)失敗的能力。同時，高校要持續(xù)推進創(chuàng)業(yè)失敗案例庫建設，豐富創(chuàng)業(yè)教育資源。高?？梢愿黝惾后w創(chuàng)業(yè)失敗典型事例、大學生創(chuàng)業(yè)失敗常見問題為內容，整合開發(fā)創(chuàng)業(yè)失敗教學案例資源，運用案例教學法，深度挖掘創(chuàng)業(yè)失敗案例中的成長元素，幫助大學生創(chuàng)業(yè)者調節(jié)創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷認知，完善自身知識庫和認知圖式，提升自我的創(chuàng)業(yè)元認知能力，培育不屈不撓、頑強拼搏的創(chuàng)業(yè)精神。

需要說明的是，保護性因素貫穿于大學生創(chuàng)業(yè)失敗創(chuàng)傷后成長的發(fā)展歷程，影響創(chuàng)傷回避期的持續(xù)時間和嚴重程度，促進創(chuàng)傷接納期的認知和情感轉變，激發(fā)創(chuàng)傷重建期內創(chuàng)業(yè)智慧的生成和發(fā)展。大學生創(chuàng)業(yè)失敗早期，環(huán)境因素中的危險因素往往比較強大，而保護性因素相對弱小。但高校通過對創(chuàng)業(yè)失敗大學生認知評價系統(tǒng)、情感態(tài)度系統(tǒng)、身體行為系統(tǒng)、人格系統(tǒng)的多元干預，輔以創(chuàng)業(yè)心理支持、創(chuàng)業(yè)失敗教育，保護性因素力量不斷增強，危險性因素力量則逐漸弱化或化解，最終實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)失敗大學生的創(chuàng)傷后成長。