王鷺華

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）指出：文學(xué)閱讀與寫作專題的目標(biāo)和內(nèi)容是要學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)。這就要求高中語文閱讀課堂需著眼于學(xué)生的閱讀體驗和學(xué)生個體生命的成長，引導(dǎo)學(xué)生把文學(xué)作品中作家創(chuàng)造的藝術(shù)世界與自己對現(xiàn)實生活的感受理解相對接，在閱讀、聯(lián)想中理解把握作品的內(nèi)涵，并提升自己的思想境界和審美情趣。

然而，當(dāng)今的高中語文閱讀課堂往往以考試為導(dǎo)向，普遍存在功利化、淺表化的傾向，具體表現(xiàn)為：

1.重知識傳授，輕體系構(gòu)建。許多語文課堂內(nèi)容豐富，容量龐大，從音形義到文學(xué)文化知識，再到各種軼事、傳說，重復(fù)講解與考點有關(guān)的知識點，而與考點無關(guān)的內(nèi)容即使對學(xué)生的思維品質(zhì)、想象能力很有幫助的內(nèi)容，也只是蜻蜓點水似地略過甚至不講。這些零碎的知識，教師經(jīng)常以問題來引導(dǎo)，而這些問題，多是教師瑣碎的或隨意地提問。既不能給學(xué)生充分思考識記的時間，又很難形成較完整的知識體系，學(xué)生往往疲于記錄。這樣的課堂，學(xué)生接受的只是一些碎片化的知識，無法構(gòu)建較為完整的知識體系，不利于閱讀課堂的深入開展。

2.重技巧分析，輕內(nèi)涵品味。在相當(dāng)多的閱讀課堂教學(xué)中，教師特別注重課文內(nèi)容的分析講解、重難點分析和技能訓(xùn)練，有的教師用各種形式的表演來代替學(xué)生的自我感受與思考，沒有給學(xué)生留下足夠的時間閱讀文本、思考體悟。這樣的閱讀課，沒有關(guān)注學(xué)生個體生命的成長，無視學(xué)生的生命體驗與審美感受，學(xué)生只是機(jī)械地接受難以內(nèi)化為自身文化素養(yǎng)的知識、技巧，難以真正提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.重沿用教參，輕個性研讀。不少老師閱讀教學(xué)中，盲目崇拜教學(xué)參考用書，或未經(jīng)思考就直接沿用教參中的觀點，一旦學(xué)生的理解跟教參的觀點有偏差，教師就把學(xué)生往教參的觀點上引導(dǎo)，甚至直接批評持不同觀點的同學(xué)。學(xué)生課堂上聽的只是借教師的口傳達(dá)出的教參內(nèi)容，學(xué)生理解的只是編寫教參的專家可能存在局限性的觀點。這樣的課堂忽視了學(xué)生個性化言說的需求，忽視了學(xué)生個體的差異性，忽視了學(xué)生與作者作品對話的內(nèi)在需求，更遑論進(jìn)行多維度的思考和個性化體驗、理解、表達(dá)，進(jìn)而提高語言的感受能力，提高思維品質(zhì)了。

可以說，當(dāng)下的高中閱讀教學(xué)課堂問題不少，亟需改變。西方接受美學(xué)的首倡者漢斯·羅伯特·堯斯認(rèn)為：作品的教育功能和娛樂功能要在讀者閱讀中實現(xiàn)。文學(xué)作品都含有某種程度的不確定性，在讀者閱讀作品的時候，這種不確定性會不斷地引發(fā)讀者窮根究底的內(nèi)在驅(qū)動力，在對作品閱讀感受的基礎(chǔ)上，不斷地促發(fā)讀者再現(xiàn)自己的生活經(jīng)驗，在這種生活經(jīng)驗與作品的形象對接后又會觀照自己的人生，從而發(fā)現(xiàn)自我、改進(jìn)自我、完善自我，進(jìn)而為個人的長足發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，筆者認(rèn)為必須努力建立高中語文閱讀的人文課堂，讓學(xué)生積極地參與課堂活動，讓學(xué)生積極參與到作品的閱讀與思考中，只有這樣，才能促進(jìn)學(xué)生的個體生命成長，培養(yǎng)學(xué)生健康的心理、健全的人格，使學(xué)生樹立正確的理想信念和社會責(zé)任感，真正落實“立德樹人”的根本任務(wù)。

要建立閱讀教學(xué)的人文課堂，必須通過以下幾個方面進(jìn)行閱讀教學(xué)的提升和突破：

1.轉(zhuǎn)變觀念，素讀文本

（1）要樹立“心中有學(xué)生”的教學(xué)理念。應(yīng)試教育的限制之下，閱讀課堂教學(xué)具有很大的功利性，往往著眼于學(xué)生應(yīng)試能力的提高，而忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生的個性發(fā)展。《新課標(biāo)》提出，語文課程應(yīng)當(dāng)使學(xué)生“為終身學(xué)習(xí)和全面而有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為傳承和發(fā)展中華文化、增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力發(fā)揮應(yīng)有的作用”。這就告訴我們，語文教師要以要牢固樹立“心中有學(xué)生”的教學(xué)理念。在閱讀教學(xué)的設(shè)計和課堂教學(xué)中上，要以教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實際需要為最高追求。教師需要根據(jù)課程目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的具體情況，把學(xué)生的個性的健康成長作為教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)的著眼點。

（2）教師要加強(qiáng)對文本的研讀。俄國文藝?yán)碚摷揖S克多·鮑里索維奇·什克洛夫斯基曾經(jīng)提出了“陌生化”理論，他認(rèn)為藝術(shù)的技巧就是讓對象變得陌生，讓形式變得困難，增加閱讀者感覺的難度和時間的長度，因為感覺過程本身就是審美的目的，必須想方設(shè)法延長。從陌生化理論可知，文學(xué)不是生活的模仿或反映，而是生活的變形，那些出現(xiàn)在文學(xué)作品中的生活素材是加工過了的生活素材，這就要求教師不能光看教參，應(yīng)該要有自己的閱讀和思考，最重要的是要素讀。素讀即帶著初次閱讀文本的態(tài)度來讀文本。素讀文本，會不自覺地調(diào)動自己的生活感受及閱讀體驗，讀懂潛藏在文字背后的作者的情感態(tài)度，才能有自己對作品的獨(dú)到發(fā)現(xiàn)，才能引領(lǐng)學(xué)生真正地進(jìn)入文本。

2.多措并舉，深入文本

（1）精設(shè)問題。高中閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品所呈現(xiàn)的情境和精神世界，深入感受作品中人物的喜怒哀樂等情感，觀照自我的生活，提升自我的思想認(rèn)識。閱讀教學(xué)需要精設(shè)問題，讓學(xué)生帶著問題去讀，在努力解決問題的驅(qū)動下，學(xué)生會提高閱讀的專注度，同時在思考問題的過程中，形成與作者的情感共鳴，并能形成對問題一定的思考，為個人思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。如在教學(xué)《祝福》時，可以讓學(xué)生思考“殺死祥林嫂的兇手到底是誰”，在這個問題的引領(lǐng)下，學(xué)生在閱讀文本時會注意到小說里面的人物，比如四叔四嬸、柳媽，乃至小說里面的“我”，他們會發(fā)現(xiàn)這些人或多或少都與祥林嫂的死有關(guān)，這就為推出封建禮教殺死了祥林嫂這個主旨做了準(zhǔn)備。同時，在自身與祥林嫂的遭遇的對比之下，學(xué)生會產(chǎn)生對祥林嫂的同情，對封建禮教的憎恨，進(jìn)而產(chǎn)生生活在新的社會環(huán)境中的幸福感。在此過程中，學(xué)科的知識就容易內(nèi)化為學(xué)科的核心素養(yǎng)，為學(xué)生身心的健康發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，教師設(shè)置的問題，應(yīng)該要從文本整體出發(fā)，站在人文課堂的高度設(shè)置能起到“牽一發(fā)而動全身”作用的重要問題，這樣的問題能調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣、促進(jìn)學(xué)生的思考，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀能力與審美情趣，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（2）巧設(shè)活動。語文閱讀課要將學(xué)生帶進(jìn)文本，還可以通過設(shè)置一些具體的聽說讀寫等活動來帶領(lǐng)學(xué)生走向文本深處，達(dá)成和作品的交融。比如《蘭亭集序》一課的“讀”的活動可以這樣設(shè)計：①學(xué)生自由朗讀課文。②思考作者參加蘭亭集會的心情及其變化。③圈畫出能表現(xiàn)作者情感及其變化的詞句。④記錄下自己對此的思考。⑤將融入了自己思考的課文朗讀給同學(xué)聽。這個“讀”的活動，先讓學(xué)生自由朗讀之后進(jìn)行思考，這里的思考要對文本再進(jìn)行一番的審讀，在此基礎(chǔ)之上的“圈畫”及記錄自己的思考是第三次進(jìn)入文本，最后一次的讀是第四次進(jìn)入文本，這個環(huán)節(jié)就已經(jīng)讓學(xué)生在文本里來來回回地走了四趟了。每一次走進(jìn)文本都是與作者的一次交流，從而也理解了作者對歲月流逝的感慨，也體會到了作者悲慨之下對生的執(zhí)著，豐富了學(xué)生對生命本質(zhì)的認(rèn)識。

還可以設(shè)置“聽”“說”“寫”的活動，如在教學(xué)《再別康橋》時，可以讓學(xué)生聽同學(xué)朗讀，聽名家朗讀，聽變換文本形式的朗讀，一遍遍地聽，在聽不同內(nèi)容的過程中，感受康橋的美景，理解作者的對康橋的依戀與不舍，理解詩歌的建筑美、音樂美、繪畫美，此類美文皆可如此設(shè)置聽的活動。如教學(xué)《孔雀東南飛》，可以讓學(xué)生閱讀完課文后，說說劉蘭芝和焦仲卿的故事，帶著“說”的任務(wù)讀課文，在“說”的準(zhǔn)備中閱讀原文，融入自己的閱讀體驗與人生體驗，組織語言，此類長文皆可如此設(shè)置“說”的活動。如教學(xué)《赤壁賦》，可以讓學(xué)生圍繞“蘇軾與黃州”寫一篇小短文，加深學(xué)生對蘇軾達(dá)觀的人生態(tài)度的感受，引導(dǎo)他們正確地對待挫折與磨難。此類情理皆備的文章皆可如此設(shè)置“寫”的活動。此外，群文閱讀、對比閱讀等活動都可以引入課堂，以加深學(xué)生對文本的理解。

3.循言悟理，內(nèi)化升華

教師通過設(shè)置精到的問題，通過聽說讀寫等活動帶領(lǐng)學(xué)生在文本深處遨游，與作品作者進(jìn)行對話，感受人物的喜怒哀樂、體會作者的情感態(tài)度，這便是人文課堂的全部，這樣的課堂可以讓學(xué)生獲得精神的濡染、哲理的啟迪、理性的反思，實現(xiàn)自我的建構(gòu)與升華，或許這才是人文課堂的終極目標(biāo)。課堂的尾聲，在教師的引導(dǎo)之下，學(xué)生可以挖掘文字背后的人性魅力和世相人生，也可以探討文本深處的哲學(xué)思考和文化意蘊(yùn)。如教學(xué)《歸去來兮辭》，在課堂教學(xué)的最后，可以讓學(xué)生探討：如果你是陶淵明，你會怎么做。讓學(xué)生在進(jìn)、退、守中權(quán)衡抉擇，既能讓學(xué)生更好地理解陶淵明在困境中表現(xiàn)出的偉大人格，又能鍛煉學(xué)生的探究能力，讓學(xué)生在深入的思考和交流中獲得深刻的人生啟迪。

教師在為學(xué)生和作品之間搭建橋梁的同時，還要敏銳地觀察學(xué)生，在學(xué)生有疑惑時細(xì)心引導(dǎo)，在學(xué)生突發(fā)奇想時真心維護(hù)，在學(xué)生闡述認(rèn)識的偏差時用心糾偏。如此，才能實現(xiàn)閱讀課堂的提升與突破，為學(xué)生的精神成長提供豐富的養(yǎng)料。

[作者通聯(lián)：福州市閩清一中]