郭嘉任　陳寶祥

在中學教育現(xiàn)代化的進程中，“整本書閱讀”作為一個新興的概念逐漸被更多的教育工作者所關(guān)注，并且被納入到國家課改的整體布局中?！罢緯喿x”是新課程改革中的一個亮點，在筆者看來，“整本書閱讀”的積極作用不僅在于其符合語文教育的實踐規(guī)律，更在于其尊重了文學發(fā)展的內(nèi)在邏輯。從文藝學視角，我們也可以發(fā)現(xiàn)文學理論也為“整本書閱讀”提供了理論支撐與價值建構(gòu)。

一、“整本書閱讀”是向文本內(nèi)在層次的回歸——從作品的主體性觀照

在文學理論的視角，文學研究的對象是文學作品本身，即廣義上的“文本”。對于文本的層次結(jié)構(gòu)，一些文學理論家將文本層次概括成了文學言語層面、文學形象層面和文學意蘊層面。筆者認為，“整本書閱讀”緊緊抓住了文本的這三個層次，有助于學生實現(xiàn)對文本層層遞進的深入理解。

1.文學言語

文學言語是構(gòu)成文學形象和文學意蘊的最小單位。直抒胸臆的文本中，作者的情緒直接通過語言文字流露出來;而更多的文本中，作者的思想情感則是寄托在人物、景物、事物等形象上的，語言文字先勾勒出形象特征，思想情感才能從中脫胎而出。在“整本書閱讀”中，教師要糾正學生偏重于情節(jié)、情感的閱讀方法，而將疏通文字障礙，整體把握全書的語言風格作為閱讀的第一步。在此基礎上，還要摒棄傳統(tǒng)文本閱讀中對選文選段的精讀。對于文學言語的精讀需要有更強的目的性：學生要跳出作者在行文中設置的障礙，亦要保持敏銳的觀察力，以語言文字線索為依據(jù)，自主探索文學形象和文學意蘊。換言之，學生的理想閱讀狀態(tài)是既能夠熟練掌握課內(nèi)“煉字”類試題的解題模式，又能帶著欣賞的眼光去品味文本中蘊藏的言語素材，讓閱讀同時成為學生學習的工具和成長的階梯。

2.文學形象

形象類的考查試題在語文閱讀理解中常常占據(jù)著較大的比重。事實上這類試題在閱讀中的作用確實值得考察。例如在《〈史記〉選段》的教學中，教師一般會向?qū)W生強調(diào)“互見法”的意義，即司馬遷常在多個章節(jié)中提到同一歷史人物，從而塑造人物的豐滿形象。其實“互見法”就是采用整本書閱讀的手段研究形象的具體措施。教師可以將《史記》閱讀的方法遷移到相關(guān)的文本中。例如，魯迅的小說集《吶喊》，就是將多個故事放在了“魯鎮(zhèn)”這一特定的背景中，對比人物（尤其是作為旁觀者和記錄者貫穿始終的“我”）多次出現(xiàn)時的差別，有助于強化教學效果。我們可以在要求學生完整閱讀全書后，設計一節(jié)討論課，聽取學生對同一人物的不同理解，適時地使用“互見法”進行閱讀，讓學生熟悉和把握這種閱讀方法。同樣，這一策略也可以運用到文言文教學中。人物傳記類的文言選文在近幾年的考試中出現(xiàn)的頻率頗高，教師不妨引導一部分有能力的學生從課內(nèi)或命題中的文段出發(fā)，整體閱讀中國古代著名的史書典籍。這樣不僅可以拓展學生的知識儲備中，還可以使學生對文言詞匯的積累和對文言文的理解能力都得到提高，從而培養(yǎng)起學生對中國傳統(tǒng)文化的興趣。

3.文學意蘊

分析文本意蘊類的試題同樣占據(jù)了閱讀理解試題的較大分值。針對該類題型，教師要引導學生將文段的意蘊理解與“整本書閱讀”結(jié)合起來：一方面課內(nèi)教學要從有限的文本著手，從命題人所給出的信息中讀出文本內(nèi)涵，另一方面要延伸閱讀內(nèi)容，給學生提供更多的實踐機會，引導他們從文段出處的整本書中找尋作者更全面的寫作動機，以探索意蘊為任務導向，激發(fā)學生的整本書閱讀。

例如，2014年江蘇高考語文閱讀《安娜之死》，題目是：“請?zhí)骄孔髌方Y(jié)尾畫線句的意蘊”。畫線句是：“一支蠟燭，她曾借著它的燭光瀏覽過充滿了苦難、虛偽、悲哀和罪惡的書籍，比以往更加明亮地閃爍起來，為她照亮了以前籠罩在黑暗中的一切，嗶剝響起來，開始昏暗下去，永遠熄滅了?！泵}組給出的參考答案是：“‘蠟燭的比喻，寫出了安娜死亡前意識從異常清醒到漸趨模糊、直到消失的過程。這句話表現(xiàn)了安娜臨終前的內(nèi)心感受，又可以理解為作者對安娜之死的總結(jié)。畫龍點睛，暗含著作者的喟嘆同情?！?考生大多能抓住“蠟燭”的比喻進行分析，并能回答出作者寫出的內(nèi)容，但只有極少數(shù)學生能回答出“喟嘆同情”的情感內(nèi)涵。我們回過頭來，反思一下平時的教學，如果能夠引導學生深入完整地閱讀《安娜·卡列尼娜》全書，學生就能深入理解作品所要表達的深刻意蘊和內(nèi)在情感，這樣在回答該類題目時，就能做到萬無一失。

同樣的方法在中國現(xiàn)代作品閱讀考查中也是可以遷移的。針對中國現(xiàn)代文學作品閱讀，我們可以在平時給學生推薦一些這個時期比較經(jīng)典的作品讓學生閱讀，像《民國的底氣》《南渡北歸》等，如果學生熟悉了這些內(nèi)容，再在考試中面對相關(guān)閱讀題，就能成竹在胸、游刃有余。如在江蘇高考閱讀理解考查中，2008年的《侯銀匠》，2012年的《郵差先生》和2016年的《會明》等等。如果學生全文閱讀了《汪曾祺全集》等作品，想必學生對考題的理解和回答就能效果明顯。

二、“整本書閱讀”是文學接受的必由路徑——從讀者的主體性觀照

對文本的研究向來是文學研究發(fā)展的主流。在20世紀的前半期，以艾略特、瑞恰慈、蘭瑟姆為代表人物的“新批評”流派代表著文藝學的學科前沿：他們強調(diào)文本中心論，將文本作為最主要的研究對象。隨著胡塞爾的現(xiàn)象學與海德格爾、伽達默爾的詮釋學在哲學領(lǐng)域的興起，德國人姚斯率先提出了接受美學的概念，強調(diào)閱讀的“期待視野”，其后在《二十世紀西方文學理論》里明確闡釋了文學接受理論，“對于接受理論來說，閱讀過程始終是動態(tài)過程，一個通過時間展開的復雜運動。文學作品本身僅僅作為……‘綱要……或者一般說明的東西存在著，讀者必須使其實現(xiàn)。為此，讀者將把某些‘成見，某種朦朧的信念與期待帶給作品，作品的各種特征就將在這里面得到評價。然而，在閱讀過程進行下去的時候，這些期待本身又將被我們得知的一切所修正，于是詮釋的循環(huán)——從部分移向整體再返回部分就開始轉(zhuǎn)動了?！?/p>

1.文學接受的文化屬性決定了閱讀的意義

一般地說，在文學閱讀的價值或意義系統(tǒng)中，審美屬性、認識屬性、詮釋屬性和交流屬性等都是較為基本的。當學生的閱讀視野僅關(guān)照到所給定的局部文本時，其閱讀的目的可能也是單一的;學生往往單純地為了理解課文或為了解決閱讀理解的試題進行閱讀，無暇顧及該文本片段在全文乃至全書中的意義，更無從談起發(fā)揮文學接受的全方位價值。而“整本書閱讀”則能幫助學生充分認識并利用起審美、認識、詮釋、交流四大板塊，從而實現(xiàn)閱讀的根本目的。

（1）審美屬性

文學作品不同于實用性文體的一個顯著特征就在于其強烈的審美色彩。功利性閱讀的側(cè)重點是信息的獲取和收集;但給予學生品味涵泳的時間較少，讀者尚未體味出其中的審美價值便需要完成限時的任務。而整本書閱讀恰恰提供文學審美的機會。教師可以加強對文學作品審美價值的正確引導，為學生創(chuàng)造更好的機會，使之讀出作者的審美趣味，構(gòu)建起自己的審美價值，從而有效學生的審美能力。

（2）認識屬性

閱讀離不開求知，整本書中的許多知識往往不包含在某一篇選文內(nèi)卻深刻作用于選文的解讀。例如蘇教版中學語文教材中僅收錄了魯迅的《社戲》和《故鄉(xiāng)》，但如果想要了解二十世紀初中國農(nóng)村的狀況及魯迅先生對這一社會現(xiàn)象的認識，就必須完整地閱讀《吶喊》全篇。據(jù)此，筆者認為，教師應率先通讀全書，在整體把握的基礎上以知識點為導向，引導學生完整地閱讀相關(guān)內(nèi)容，這是符合系統(tǒng)優(yōu)化的原理、有助于實現(xiàn)課內(nèi)外結(jié)合的方法。

（3）詮釋屬性

文學接受的詮釋屬性可以理解為文學與其它文化因素，例如宗教、風土人情、哲學觀念等。它與文學知識有一些關(guān)聯(lián)，但更側(cè)重于精神元素。以中學語文教材中的《一滴眼淚換一滴水》選文為例。我們對課文的分析一般都會從艾絲美拉達同情卡西莫多的故事情節(jié)、人物形象、小說主旨等角度展開閱讀。而“整本書閱讀”視野下的教學則可以由教師引導學生對《巴黎圣母院》進行全面的閱讀，使學生的認識由對法國的人文風貌、15世紀歐洲宗教與政治的關(guān)系等遷移拓展到對浪漫主義文學總體特征的把握。

（4）交流屬性

孔子總結(jié)詩可以“群”，歌德則說“讀一本好書，就如同與一個高尚的人談話”。這種通過閱讀與作者產(chǎn)生共鳴，進而形成具有相似價值觀的人類群體的功能就是文學的交流屬性。作品的靈魂往往存在于全文始終，并以嚴密的邏輯線索串聯(lián)起來;只看到作品的局部是不能實現(xiàn)讀者與作者、讀者與讀者之間的交流的。以此為啟發(fā)，教師可以在選文教學之余鼓勵學生進行“整本書閱讀”，并通過交流分享的形式，讓學生各自閱讀形成的觀點產(chǎn)生碰撞交流，使學生的語文素養(yǎng)在分享交流中得到提高。

2.注重文學接受發(fā)生的過程，把握學生的心理變化

童慶炳在《文學理論教程》中認為，文學接受的期待視野主要呈現(xiàn)為文體期待、形象期待與意蘊期待三個層次。在文學接受活動中，讀者的動機是不一樣的，概括起來，主要有審美、求知、受教、批評、借鑒五類。另外，閱讀心境也作為閱讀動機的補充，影響著文學接受的態(tài)度和結(jié)果。這些因素都是學生進行閱讀、學習語文時常見的心理變化過程。因此筆者認為，從上述關(guān)鍵詞出發(fā)，針對學生的個性化心理，借助“整本書閱讀”制定“私人訂制”的閱讀方案具有可行性。

（1）期待視野

文學接受的過程一般按照“初步閱讀→形成期待視野→深入閱讀（部分或全部）→與期待視野對照”進行。對照的結(jié)果將影響閱讀：如果與期待視野一致，讀者會有更大的興趣繼續(xù)閱讀下去，或者增強閱讀其他作品的興趣;如果閱讀體驗違背了期待視野，讀者的閱讀熱情不僅會受損，甚至手中尚未完成的閱讀也可能半途而廢。這就要求教師對每個學生特定的期待視野有著清晰的認識，善于挑選在文體、形象、意蘊上易于激發(fā)學生閱讀興趣的作品，通過一系列的正反饋強化其閱讀的自覺性。

但教師必須秉持“整本書閱讀”的基本原則。對學生有益的作品即便不符合其閱讀期待，教師也應要求其有始有終，仔細咀嚼出內(nèi)在價值。學生有興趣的作品則不能淺嘗輒止，教師應督促其進行全面的閱讀，在閱讀內(nèi)容和角度上力臻完善。脫離了“整本書閱讀”而達成的期待視野的滿足存在著發(fā)生偏差的風險：讀者所期待的未必是作者最想寄托在作品中的;當學生為了片面的滿足沾沾自喜時，他可能錯過了真正的寶藏。

（2）接受動機

如果說期待視野解決的是學生“想讀什么”的問題，那么接受動機解決的就是學生“為什么閱讀”這一問題。理論研究中的審美、求知、受教、批評、借鑒五大動機大致上囊括了學生閱讀的目的（至于以娛樂為目的的閱讀，教師“宜疏不宜堵”。因本文僅討論與語文教學相關(guān)的內(nèi)容，在此不做贅述）。前三個動機是共性的：作為中小學生，其閱讀所希望得到的，或者說在教師、家長的觀念中，閱讀的目的無外乎知識的積累、審美的塑造、品格的養(yǎng)成。后兩個動機則具有個性化：部分思辨性強的學生帶著質(zhì)疑進行閱讀，希望對書中的觀點加以批判繼承;另一部分有志于寫作的學生則帶著參考的眼光進行閱讀，希望為自己的創(chuàng)作尋找正確的方法和成功的案例。事實上優(yōu)秀的作品往往可以滿足學生不止單一方面的需要。但一本書不可能具備所有層面的功能，不同的部分往往承擔著各自的責任，只有貫徹了整本書閱讀的理念，才能集全面的教育于一體，充分利用學生寶貴的時間，以達到更好的效果。

（3）閱讀心境

整本書閱讀并不意味著一本好書只值得全面閱讀一遍。事實上讀者閱讀心境的不同直接影響著每次閱讀的結(jié)果。例如對同一部作品，心情悲傷者與心情愉悅者所讀出的內(nèi)容是截然不同的。理想的境界則是所謂的“虛靜”，即以一種沖淡平和的客觀狀態(tài)去看待作品。不過教師對待學生閱讀心境的態(tài)度應當是尊重的;在學生心境發(fā)生變化時，教師更應啟發(fā)其以全新的態(tài)度去深入挖掘作品的教育功能。

新課改呼喚著新理論、新策略在語文教學中的運用。整本書閱讀正是在這一新時期應運而生的，需要在實踐中不斷探索發(fā)展的。唯有聚焦當下，心向未來，將學生視作發(fā)展的核心，以學生語文素養(yǎng)的提升作為各項工作的落腳點，我們培養(yǎng)出的才是有知識、有能力、有擔當?shù)暮细窠影嗳恕?/p>

[作者通聯(lián)：郭嘉任，南京師范大學;

陳寶祥，江蘇常州市第一中學]