安丹丹 張小永

摘 要 為探索幼兒教師的情緒勞動(dòng)、情緒耗竭以及社會(huì)支持對幼兒教師職業(yè)幸福感的影響機(jī)制，采用幼兒教師情緒勞動(dòng)量表、情緒耗竭量表、領(lǐng)悟社會(huì)支持量表和職業(yè)幸福感量表對315名幼兒教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明：（1）表層扮演負(fù)向預(yù)測幼兒教師的心理幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感，深層扮演正向預(yù)測幼兒教師的職業(yè)幸福感各維度;（2）情緒耗竭在深層扮演與職業(yè)幸福感各維度關(guān)系中起部分中介作用;（3）社會(huì)支持不僅是深層扮演與職業(yè)幸福感各維度關(guān)系的調(diào)節(jié)變量，而且是情緒耗竭對深層扮演與職業(yè)幸福感各維度關(guān)系的中介機(jī)制的調(diào)節(jié)變量。

關(guān)鍵詞 幼兒教師;情緒勞動(dòng);情緒耗竭;社會(huì)支持;職業(yè)幸福感

分類號(hào) B842.6

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.10.001

1 引言

幼兒教師職業(yè)幸福感是幼兒教師在教育活動(dòng)中因需要得到滿足所產(chǎn)生的持續(xù)積極體驗(yàn)（劉秀枝， 2011），具體包括認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和心理幸福感（王鋼， 2013）。研究表明，員工幸福感對組織的生存與發(fā)展有著重要的影響（Spreitzer & Porath， 2012），職業(yè)幸福感較高可以提高教師的職業(yè)承諾，提升工作績效，降低離職意向（陳紅艷， 2015; 李亞云， 2018; Garland， Fredrickson， Kring， Johnson， Meyer， & Penn， 2010; Meyer & Maltin， 2010）。

對于職業(yè)幸福感產(chǎn)生的原因，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行了考察，其中情緒勞動(dòng)被認(rèn)為是影響個(gè)體職業(yè)幸福感的一個(gè)重要因素（趙艷君， 魏麗麗， 孫黎惠， 孫紅， 薛彩虹， 潘金金， 2017），但從以往研究結(jié)果來看，很多對情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感關(guān)系的研究集中于服務(wù)行業(yè)（Ko， 2013; Zhao & You， 2019），而缺少對幼兒教師的關(guān)注，并且缺乏對其影響機(jī)制的研究，其實(shí)幼兒教師屬于持續(xù)時(shí)間久，強(qiáng)度高的情緒勞動(dòng)行業(yè)（劉丹， 繳潤凱， 王賀立， 李飛飛， 2018）。此外，對于情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感的關(guān)系尚未形成統(tǒng)一的結(jié)論，有研究指出情緒勞動(dòng)會(huì)降低職業(yè)幸福感（Ju， Kwon， & Nam， 2015），然而也有研究表明，情緒勞動(dòng)會(huì)提高職業(yè)幸福感（Zhao & You， 2019），這說明情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感的關(guān)系還有待進(jìn)一步厘清，同時(shí)，情緒勞動(dòng)和職業(yè)幸福感都是多維度變量，研究缺乏對情緒勞動(dòng)構(gòu)面與職業(yè)幸福感構(gòu)面的關(guān)系的深入分析，在兩者構(gòu)面關(guān)系的探討上仍有較大的探索空間。那么，情緒勞動(dòng)與幼兒教師職業(yè)幸福感之間到底是什么關(guān)系？為什么情緒勞動(dòng)會(huì)影響幼兒教師職業(yè)幸福感？這種影響在什么情況下會(huì)出現(xiàn)？因此，本研究旨在進(jìn)一步闡釋情緒勞動(dòng)對職業(yè)幸福感的影響機(jī)制，以推進(jìn)和拓展該領(lǐng)域的研究。

情緒勞動(dòng)（Emotional Labor）最早是Hochschild提出的，它是指個(gè)體對內(nèi)、外情緒進(jìn)行調(diào)整，以符合組織要求的情緒表達(dá)行為（Hochschild， Irwin， & Ptashne， 1983）。情緒勞動(dòng)包括兩種不同的情緒調(diào)節(jié)策略：表層扮演和深層扮演。表層扮演是指為達(dá)到工作要求的情緒，只改變外在情緒表現(xiàn)，并不改變內(nèi)在的真實(shí)情緒感受的情緒勞動(dòng)方式;深層扮演是指為達(dá)到工作的情緒要求，不僅改變外在情緒表達(dá)而且調(diào)整內(nèi)在情緒體驗(yàn)的情緒勞動(dòng)方式（Grandley， 2000）。表層扮演和深層扮演雖然都被認(rèn)為是情緒勞動(dòng)，但是它們有不同的調(diào)節(jié)后果，很多研究表明，表層扮演是有害的，表層扮演是通過假裝情緒調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)的，需要不斷地付出努力， 員工容易產(chǎn)生情緒失調(diào)， 緊張和幸福感下降等反應(yīng)（Cote， 2005; Grandey， 2003; Hülsheger & Schewe， 2011; Totterdell & Holman， 2003）。相反，深層扮演是有益的，深層扮演所需要的認(rèn)知努力明顯少于表層扮演，深層扮演會(huì)誘發(fā)更大的個(gè)人成就，更高的工作滿意度、情感幸福感和主觀幸福感（鄒文篪， 劉佳， 卜慧美， 2015; Grandley， 2000; Hülsheger & Schewe， 2011; Kammeyer-Mueller et al.， 2013）?；诖?，本研究提出如下假設(shè)：

H1a：表層扮演負(fù)向影響幼兒教師職業(yè)幸福感的各維度（認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、心理幸福感）。

H1b：深層扮演正向影響幼兒教師職業(yè)幸福感的各維度（認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、心理幸福感）。

情緒耗竭是指個(gè)體心理資源、情緒資源枯竭的一種狀態(tài)（Maslach， Jackson， Leiter， Schaufeli， & Schwab， 1986）。已有研究表明，教師情緒耗竭的影響因素有很多，情緒勞動(dòng)是影響情緒耗竭的一個(gè)非常重要的因素（王陽， 溫忠麟， 肖婉婷， 付媛姝， 2018）。具體來看，深層扮演會(huì)降低情緒耗竭（Johnson & Spector， 2007; Philipp & Schüpbach， 2010），而表層扮演會(huì)增加情緒耗竭（Philipp & Schüpbach， 2010; Retowski & Fila-Jankowska， 2013）。此外，情緒耗竭會(huì)降低認(rèn)知幸福感和情緒幸福感（Fisherman， 2015），也有研究表明，職業(yè)倦怠在情緒勞動(dòng)和職業(yè)滿意度的關(guān)系中起中介作用（田雅琳， 仇勇， 張杉杉， 2019），因此，表層扮演可能通過增加情緒耗竭，從而降低職業(yè)幸福感，同時(shí)，深層扮演可能通過降低情緒耗竭，從而提高幼兒教師的職業(yè)幸福感?；诖?，本研究提出如下假設(shè)：

H2a：情緒耗竭是表層扮演和幼兒教師職業(yè)幸福感的各維度（認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、心理幸福感）之間的中介變量。

H2b：情緒耗竭是深層扮演和幼兒教師職業(yè)幸福感的各維度（認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、心理幸福感）之間的中介變量。

情緒勞動(dòng)通過情緒耗竭影響幼兒教師職業(yè)幸福感這一機(jī)制有什么邊界條件呢？作為需要付出高情緒勞動(dòng)的幼兒教師群體，其職業(yè)幸福感也有個(gè)體差異，這提示情緒勞動(dòng)和幼兒教師職業(yè)幸福感的中介路徑上可能存在調(diào)節(jié)變量。社會(huì)支持是指個(gè)體感受到的來自家庭、朋友和他人的幫助與支持（Zimet， Dahlem， Zimet， & Farley， 1988）。有研究指出，社會(huì)支持與個(gè)體的主觀心理感受密切相關(guān)（Siedlecki， Salthouse， Oishi， & Jeswani， 2014）， 它可以提升主觀幸福感（Nahum-Shani， Bamberger， & Bacharach， 2011），此外，有研究表明，社會(huì)支持和教師的情緒耗竭呈顯著負(fù)相關(guān)（Kinman， Wray， & Strange， 2011），社會(huì)支持可以緩沖工作壓力的負(fù)面效應(yīng)（Salami， 2011），因此，社會(huì)支持可能是情緒耗竭與職業(yè)幸福感關(guān)系中的調(diào)節(jié)因素?；诖耍狙芯刻岢鋈缦录僭O(shè)：

H3：社會(huì)支持是情緒耗竭與幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、心理幸福感）之間的調(diào)節(jié)變量。

本研究的假設(shè)H2a、H2b提出了情緒耗竭是表層扮演、深層扮演和幼兒教師職業(yè)幸福感間的中介變量，本研究的假設(shè)H3提出了社會(huì)支持是情緒耗竭與幼兒教師職業(yè)幸福感之間的調(diào)節(jié)變量。因此，本研究進(jìn)一步提出被調(diào)節(jié)的中介模型，社會(huì)支持可能會(huì)調(diào)節(jié)情緒耗竭對表層扮演、深層扮演與職業(yè)幸福感關(guān)系的中介效應(yīng)?，F(xiàn)有研究較少討論社會(huì)支持在情緒勞動(dòng)過程中所起的作用，本研究認(rèn)為社會(huì)支持有助于調(diào)節(jié)情緒勞動(dòng)和職業(yè)幸福感之間的關(guān)系?；诖?，本研究認(rèn)為社會(huì)支持可能是上述機(jī)制的重要調(diào)節(jié)變量，提出如下假設(shè)：

H4a： 社會(huì)支持調(diào)節(jié)了情緒耗竭對表層扮演與幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、心理幸福感）的關(guān)系的中介效應(yīng)。

H4b： 社會(huì)支持調(diào)節(jié)了情緒耗竭對深層扮演與幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（認(rèn)知幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、心理幸福感）的關(guān)系的中介效應(yīng)。

綜上所述，本研究提出了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型，如圖1所示。剖析幼兒教師情緒勞動(dòng)影響職業(yè)幸福感的中介機(jī)制和邊界條件主要有以下三點(diǎn)貢獻(xiàn)。首先，以往對情緒勞動(dòng)的研究多集中于服務(wù)行業(yè)，缺少對幼兒教師的關(guān)注，而本文以幼兒教師為樣本探討情緒勞動(dòng)的影響機(jī)制。其次，本研究探索了幼兒教師情緒勞動(dòng)構(gòu)面與職業(yè)幸福感構(gòu)面之間的關(guān)系。以往研究探討了整體性情緒勞動(dòng)與整體性職業(yè)幸福感的關(guān)系，以及構(gòu)面性情緒勞動(dòng)與整體性職業(yè)幸福感的關(guān)系。然而，情緒勞動(dòng)及職業(yè)幸福感均為多構(gòu)面性概念，本研究由此入手，進(jìn)一步解析情緒勞動(dòng)構(gòu)面與職業(yè)幸福感構(gòu)面之間的關(guān)系，擴(kuò)展了情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感關(guān)系的研究。再次，揭示了情緒勞動(dòng)影響職業(yè)幸福感的內(nèi)在作用機(jī)制及邊界條件。本研究從情緒耗竭的視角來分析情緒勞動(dòng)影響幼兒教師職業(yè)幸福感的內(nèi)部作用機(jī)制，闡明了情緒勞動(dòng)為什么會(huì)影響幼兒教師的職業(yè)幸福感，而且進(jìn)一步探索了社會(huì)支持對整個(gè)作用機(jī)制的調(diào)節(jié)作用，分析了情緒勞動(dòng)通過情緒耗竭進(jìn)而影響幼兒教師職業(yè)幸福感這一機(jī)制的邊界條件，使得理論模型更加完整。最后，本研究可以為幼兒園組織與管理提供建議。幼兒教師是高情緒勞動(dòng)人員。情緒勞動(dòng)的消極影響如何避免？本研究可以為幼兒園的管理及干預(yù)措施帶來一定的啟示。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究采用整群抽樣的方法，對某省13所幼兒園的幼兒教師進(jìn)行調(diào)查。研究者發(fā)放問卷353份，收回346份，剔除無效問卷（規(guī)律性作答和5%題目沒有作答）31份，剩下有效問卷315份，有效率為89.24%。被調(diào)查園全部為城市幼兒園，私立園8所，公立園5所;私立園教師192名，公立園老師123名。

2.2 研究工具

2.2.1 情緒勞動(dòng)量表

采用由Grandey編制，鄔佩君（2003）修訂的情緒勞動(dòng)量表，該量表共11個(gè)題項(xiàng)，采用1（從未如此）～5（每天如此）5點(diǎn)計(jì)分，各維度得分越高，表明幼兒教師采用該種勞動(dòng)方式的程度越強(qiáng)。在本研究中，表層扮演和深層扮演的內(nèi)部一致性信度α系數(shù)分別為0.73和0.89。

2.2.2 情緒耗竭量表

采用由Maslach開發(fā)， 李超平和汪海梅（2009）修訂的教師職業(yè)倦怠量表中的情緒耗竭維度。該維度共5個(gè)題項(xiàng)，采用1（從不）～7（總是）7點(diǎn)計(jì)分。該維度得分越高，說明體驗(yàn)到的情緒耗竭越強(qiáng)。在本研究中，情緒耗竭的內(nèi)部一致性信度α系數(shù)為0.82。

2.2.3 職業(yè)幸福感量表

采用由王鋼（2013）編制的幼兒教師職業(yè)幸福感量表。該量表共15個(gè)題項(xiàng)，采用1（完全不同意）～3（完全同意）3點(diǎn)計(jì)分。得分越高，說明幼兒教師的職業(yè)幸福感越高。在本研究中，心理幸福感、社會(huì)幸福感、情緒幸福感和認(rèn)知幸福感的內(nèi)部一致性信度α系數(shù)分別為0.87、0.82、0.88和0.88，量表總體的內(nèi)部一致性信度α系數(shù)為0.94。

2.2.4 社會(huì)支持量表

采用由Zimet編制，姜乾金（1999）翻譯和修訂的領(lǐng)悟社會(huì)支持量表。該量表共有12個(gè)題項(xiàng)，采用1（從不）～7（總是）7點(diǎn)計(jì)分。得分越高，說明幼兒教師的領(lǐng)悟社會(huì)支持程度越高。在本研究中，家庭支持、朋友支持和其他支持的內(nèi)部一致性信度α系數(shù)分別為0.69、0.78和0.84，量表總體的內(nèi)部一致性信度α系數(shù)為0.87。

2.2.5 控制變量

已有研究表明，幼兒教師的年齡、收入、教齡和幼兒園的性質(zhì)可能會(huì)影響幼兒教師的職業(yè)幸福感（王鋼， 2013），這四種變量與幼兒教師職業(yè)幸福感之間的關(guān)系不是本研究的內(nèi)容，因此，把它們作為控制變量。其中，年齡編碼：20歲及以下為1;21～30歲為2;31～40歲為3;41歲及以上為4;收入編碼：2000元及以下為1， 2001～3000元為2，3001～4000元為3，4001元及以上為4。教齡編碼：5年以下為1;6～10年為2;11～20年為3;21年以上為4。園所性質(zhì)編碼：公立園為1;私立園為2。

2.3 施測程序及數(shù)據(jù)處理

在園長的協(xié)助下，研究者以幼兒園為單位組織幼兒教師進(jìn)行團(tuán)體測量，在問卷調(diào)研之前，研究者向被試說明測試僅做研究之用，將嚴(yán)格保密，并講明問卷填寫注意事項(xiàng)和填寫方法。測試完成之后，立即統(tǒng)一收回。整個(gè)測試過程大致需要15～20分鐘。

采用SPSS 22.0進(jìn)行各變量關(guān)系分析，采用SPSS的宏程序process進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢查

由于數(shù)據(jù)來自于自陳式問卷，為防止共同方法偏差的干擾，本研究采用Harman單因子檢驗(yàn)（Podsakoff， MacKenzie， Paine， & Bachrach， 2000），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，共有9個(gè)特征值大于1的因子，共解釋了63.75%的總變異，第1個(gè)因子解釋的變異量為26.45%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步采用控制未測單一方法因子法檢驗(yàn)共同方法偏差，結(jié)果表明，原模型擬合指標(biāo)為：χ2/df=1.860，CFI=0.946，TLI=0.937，SRMR=0.062，RMESA=0.052，原模型擬合指數(shù)良好。之后基于原模型，再增加一個(gè)方法因子。相較于原模型，ΔCFI=0.015， ΔTLI=0.012， ΔSRMR=0.019， ΔRMSEA=0.005，各擬合指數(shù)變化均低于0.02?？梢姡尤牍餐椒ㄒ蜃硬⑽疵黠@改善擬合，可認(rèn)為本研究的共同方法偏差影響不大（溫忠麟， 黃彬彬， 湯丹丹， 2018）。

3.2 描述性統(tǒng)計(jì)

表1報(bào)告了本研究變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)性分析，從表中可知，表層扮演和情緒耗竭呈正相關(guān)（r=0.08， p=0.16），但是相關(guān)并未達(dá)到顯著性水平，表層扮演和心理幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.12， p<0.05; r=-0.14， p<0.05; r=-0.14， p<0.05），和情緒幸福感呈負(fù)相關(guān)（r=-0.10， p=0.07），但未達(dá)到顯著性水平;而深層扮演和情緒耗竭呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.43， p<0.001），和職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）呈顯著正相關(guān)（r=0.28， p<0.001; r=0.31， p<0.001; r=0.29， p<0.001; r=0.18， p<0.01）;情緒耗竭與職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.44， p<0.001; r=-0.47， p<0.001; r=-0.41， p<0.001; r=-0.41， p<0.001）;社會(huì)支持與職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）呈顯著正相關(guān)（r=0.30， p<0.001; r=0.43， p<0.001; r=0.43， p<0.001; r=0.44， p<0.001）。

3.3 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

3.3.1 主效應(yīng)檢驗(yàn)

表2顯示，表層扮演和心理幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感顯著負(fù)相關(guān)（β=-0.08， p<0.01;β=-0.09， p<0.01;β=-0.10， p<0.01），和情緒幸福感呈負(fù)相關(guān)（β=-0.07， p=0.05），但未達(dá)到顯著性水平，假設(shè)H1a未得到支持;深層扮演與職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）呈顯著正相關(guān)（β=0.17， p<0.001;β=0.22， p<0.001;β=0.18， p<0.001;β=0.14， p<0.001），假設(shè)H1b得到支持。

3.3.2 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

表2顯示，表層扮演正向影響情緒耗竭（β=0.09， p=0.26），但是并未達(dá)到顯著性水平，根據(jù)Baron和Kenny（1986）的建議，未能滿足中介效應(yīng)檢驗(yàn)條件，情緒耗竭對表層扮演和職業(yè)幸福感的關(guān)系不起中介作用，因此，假設(shè)H2a沒有得到支持。深層扮演負(fù)向影響情緒耗竭（β=-0.63， p<0.001），當(dāng)同時(shí)加入深層扮演和情緒耗竭變量后，情緒耗竭對職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）的負(fù)向影響顯著（β=-0.15， p<0.001;β=-0.19， p<0.001;β=-0.14， p<0.001;β=-0.18， p<0.001），而深層扮演對職業(yè)幸福感各維度

（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）的影響仍有一定的顯著性（β=0.08， p<0.05;β=0.10， p<0.01;β=0.09， p<0.01;β=0.02， p<0.05）。根據(jù)Baron和Kenny（1986）的建議，該結(jié)果表明情緒耗竭部分中介了深層扮演與職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）之間的關(guān)系。此外，進(jìn)一步采用Hayes開發(fā)的SPSS宏程序process中的Model4進(jìn)行中介檢驗(yàn)（Hayes， 2013），情緒耗竭在深層扮演與職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、 情緒幸福感、 社會(huì)幸福感、 認(rèn)知幸福感）之間的中介效應(yīng)bootstrap 95%的置信區(qū)間為[0.06，0.15]， [0.07，0.18]， [0.05，0.14]， [0.06，0.18]， 均不包含0，表明情緒耗竭的中介效應(yīng)顯著，假設(shè)H2b進(jìn)一步得到支持。

3.3.3 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

根據(jù)Aiken和West（1991）的建議，在進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)分析前，為減少多重共線性的影響，首先對研究變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理。表3結(jié)果顯示，情緒耗竭對職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）有顯著的負(fù)向影響（β=-0.21， p<0.001;β=-0.26， p<0.001;β=-0.20， p<0.001;β=-0.23， p<0.001），將情緒耗竭與社會(huì)支持的交互項(xiàng)同時(shí)放入方程，社會(huì)支持和情緒耗竭的交互作用對幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）的正向預(yù)測作用顯著（β=0.09， p<0.001;β=0.08， p<0.01;β=0.06， p<0.05;β=0.06， p<0.05），且模型的解釋力得到提高（ΔR2=0.03， p<0.001;ΔR2=0.02， p<0.01;ΔR2=0.02， p<0.05;ΔR2=0.02， p<0.05）。由此可見，社會(huì)支持調(diào)節(jié)了情緒耗竭對幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）的影響，假設(shè)H3得到支持。為了直觀表明社會(huì)支持在情緒耗竭和職業(yè)幸福感之間的調(diào)節(jié)作用，本研究進(jìn)一步繪制社會(huì)支持的調(diào)節(jié)效應(yīng)圖，按照社會(huì)支持平均數(shù)上下一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行分組，高于均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的被試為高社會(huì)支持組，低于均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的被試為低社會(huì)支持組，結(jié)果表明（圖2），對于社會(huì)支持感受較低的幼兒教師來講，情緒耗竭對幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）有顯著的負(fù)向影響（β=-0.30， p<0.001;β=-0.31， p<0.001;β=-0.23， p<0.001;β=-0.26， p<0.001）;而對于社會(huì)支持感受較高的幼兒教師來講，情緒耗竭對幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）也有顯著的負(fù)向影響，但其負(fù)向影響作用較?。é?-0.12， p<0.01;β=-0.15， p<0.01;β=-0.11， p<0.05;β=-0.13， p<0.01）。這表明，隨著社會(huì)支持的提高，情緒耗竭對幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）的負(fù)向影響減弱。

3.3.4 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

采用Hayes開發(fā)的SPSS宏程序process中的Model14進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)（Hayes， 2013），結(jié)果表明，在不同社會(huì)支持水平下，情緒耗竭在深層扮演與幼兒教師職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）之間所起的中介作用的大小有差異。表4結(jié)果顯示，隨著社會(huì)支持的提高，情緒耗竭在深層扮演和職業(yè)幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感）之間的中介效應(yīng)也在降低，情緒耗竭的中介效應(yīng)對于低社會(huì)支持水平的幼兒教師和高社會(huì)支持水平的幼兒教師兩者之間的差異達(dá)到顯著水平，其置信區(qū)間為[-0.09，-0.03]， [-0.09，-0.02]， [-0.07，-0.01]， [-0.08，-0.01]， 均不包含0，因此，假設(shè)H4b得到支持。由于情緒耗竭在表層扮演和職業(yè)幸福感各維度之間沒有中介作用，因此，假設(shè)H4a沒有得到支持。

4 討論

4.1 情緒勞動(dòng)和職業(yè)幸福感的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，表層扮演與幼兒教師職業(yè)幸福感的心理幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感維度之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，深層扮演與幼兒教師職業(yè)幸福感各維度之間呈顯著正相關(guān)。根據(jù)資源保存理論，幼兒教師采用表層扮演時(shí)，需要展現(xiàn)出與內(nèi)心不一致的情感和感受，會(huì)引發(fā)不真實(shí)感，導(dǎo)致情感資源流失（Brotheridge & Lee， 2002），表層扮演導(dǎo)致的心理資源消耗如果來不及補(bǔ)償，會(huì)帶來更多的資源消耗（馬淑蕾， 黃敏兒， 2006）， 出現(xiàn)資源失衡， 從而降低幼兒教師的心理幸福感、 社會(huì)幸福感、 認(rèn)知幸福感; 而深層扮演是將內(nèi)在情緒感受和外在情緒表現(xiàn)統(tǒng)一起來，這樣會(huì)產(chǎn)生更多的真實(shí)感（Brotheridge & Lee， 2002），自我真實(shí)感可以為個(gè)體儲(chǔ)存心理資源（Goldberg & Grandey， 2007）。深層扮演消耗資源較少，隨著深層扮演衍生的資源超過消耗的資源，即形成資源獲取的過程，心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感會(huì)提高。值得注意的是，本研究發(fā)現(xiàn)表層扮演和職業(yè)幸福感的情緒幸福感維度關(guān)系不顯著，這可能是因?yàn)?，?dāng)幼兒教師對孩子展示出耐心、 微笑時(shí)， 主觀情緒會(huì)受到自身面部表情、 動(dòng)作、 聲音和姿勢的影響（Hatfield， Cacioppo， & Rapson， 1993）。根據(jù)情緒感染理論的觀點(diǎn)，幼兒教師的表層積極行為會(huì)產(chǎn)生情緒聚合，進(jìn)而補(bǔ)充消耗的心理資源，而情緒幸福感是積極情感與消極情感的一種平衡（Kahneman & Deaton， 2010），當(dāng)補(bǔ)充的積極資源與消耗的資源一樣多，或者超過消耗的資源時(shí)，表層扮演不會(huì)降低情緒幸福感。

4.2 情緒耗竭的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒耗竭在深層扮演與職業(yè)幸福感各維度之間的關(guān)系中起部分中介作用。深層扮演顯著負(fù)向預(yù)測情緒耗竭，這是因?yàn)樯顚影缪萦蟹e極的作用（馬淑蕾， 黃敏兒， 2006），它以更積極的方式面對負(fù)性情緒事件，將情緒事件合理化，當(dāng)深層扮演在內(nèi)心體驗(yàn)和外在表現(xiàn)之間產(chǎn)生更多的一致性時(shí)，會(huì)使個(gè)體身心達(dá)到和諧，個(gè)人成就感提升，并引起更多的情緒激活（毛晉平， 莫拓宇， 2014），從而補(bǔ)給個(gè)體資源需求（田雅琳， 仇勇， 張杉杉， 2019），也就是說，當(dāng)深層扮演獲得的資源超過消耗的資源時(shí)，可以緩解情緒耗竭。而情緒耗竭顯著負(fù)向影響心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感，這與王鋼， 蘇志強(qiáng)和張大均（2017）的研究結(jié)果基本一致。情緒耗竭降低，可以提升職業(yè)幸福感。因此，深層扮演是通過影響幼兒教師的情緒耗竭來影響幼兒教師的心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感的。需要注意的是，本研究發(fā)現(xiàn)情緒耗竭在表層扮演與心理幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感的關(guān)系中不起中介作用，并且表層扮演與情緒耗竭的關(guān)系不顯著，這與以往的研究結(jié)論不一致，可能是因?yàn)橛變航處熓艿接變航處熉殬I(yè)道德的影響，更善于自我控制。蔡孟原（2006）認(rèn)為，中國傳統(tǒng)提倡禮治倫理教育，注重人與人之間的和諧。對于表層扮演帶來的情緒失調(diào)，中國人的忍耐力要高于西方人，比較不容易產(chǎn)生情緒耗竭。因此，當(dāng)幼兒教師使用表層扮演時(shí)，情緒耗竭水平不會(huì)顯著升高，表層扮演不是通過增加情緒耗竭來降低心理幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感的。

4.3 社會(huì)支持的調(diào)節(jié)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持調(diào)節(jié)了情緒耗竭對深層扮演與幼兒教師職業(yè)幸福感各維度的中介效應(yīng)。具體而言，社會(huì)支持調(diào)節(jié)了中介路徑中情緒耗竭與職業(yè)幸福感各維度的關(guān)系，即當(dāng)幼兒教師感受的社會(huì)支持不足時(shí)，隨著情緒耗竭的增多，幼兒教師的心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感顯著下降，但是當(dāng)幼兒教師感受到較多的社會(huì)支持時(shí)，情緒耗竭與心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感的關(guān)系減弱。正如以往研究指出的，社會(huì)支持可以保護(hù)個(gè)體免受情緒耗竭負(fù)面影響（Kinman， Wray， & Strange， 2011）。根據(jù)資源保存理論（Bakker & Demerouti， 2013），職業(yè)幸福感來自于失去資源和獲得資源的平衡，情緒耗竭會(huì)消耗幼兒教師的身心資源，降低幼兒教師的職業(yè)幸福感。當(dāng)內(nèi)部資源不足時(shí)，個(gè)體會(huì)尋找工作資源補(bǔ)充內(nèi)部的損失，而社會(huì)支持是典型的工作資源，可以促進(jìn)心理資源和能量的形成（廖化化， 顏愛民， 2014）。社會(huì)支持作為一個(gè)保護(hù)性因子，可以緩解情緒耗竭的影響，對情緒耗竭消耗的心理資源進(jìn)行補(bǔ)充，從而提高幼兒教師的心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感。因此，社會(huì)支持作為干預(yù)措施，可以降低情緒耗竭對幼兒教師職業(yè)幸福感的負(fù)面影響，并且調(diào)節(jié)情緒耗竭對深層扮演與幼兒教師職業(yè)幸福感各維度的中介作用。

4.4 不足與展望

本研究也存在著一些不足。首先，本研究采用橫斷研究，這種方法不利于研究情緒勞動(dòng)、情緒耗竭、社會(huì)支持和幼兒教師職業(yè)幸福感各維度的長期關(guān)系，因此，需要結(jié)合縱向設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)操作等多種方法實(shí)現(xiàn)交互印證，進(jìn)一步檢驗(yàn)本研究的穩(wěn)健性。其次，本研究選取的情緒勞動(dòng)量表考察了深層扮演和表層扮演兩個(gè)維度，未涉及自然行為策略維度，因此，在選取情緒勞動(dòng)量表時(shí)，需要進(jìn)一步納入自然行為策略維度，全面考察情緒勞動(dòng)的作用。再次，本研究是對情緒勞動(dòng)影響職業(yè)幸福感作用機(jī)制的初步探索，只提出了有調(diào)節(jié)的中介模型，幼兒教師的情緒勞動(dòng)和職業(yè)幸福感之間還有很多潛在的中介和調(diào)節(jié)因子值得探索。比如，本研究發(fā)現(xiàn)情緒耗竭在深層扮演和幼兒教師職業(yè)幸福感之間起部分中介作用，在表層扮演和幼兒教師職業(yè)幸福感之間沒有中介作用，那么深層扮演對職業(yè)幸福感的影響過程中肯定還有其他中介變量，它們是哪些變量？表層扮演和職業(yè)幸福感之間的中介變量又是什么？此外，本研究只考慮了社會(huì)支持的調(diào)節(jié)作用，但是個(gè)體的支持性資源很多，既包括外部資源，也包括內(nèi)部資源，比如自我效能感，心理資本等。這些變量是否也能調(diào)節(jié)情緒勞動(dòng)對職業(yè)幸福感的影響？這些問題都值得進(jìn)一步研究。

5 研究結(jié)論

（1）表層扮演負(fù)向預(yù)測幼兒教師的心理幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感，深層扮演正向預(yù)測幼兒教師的職業(yè)幸福感各維度;

（2）情緒耗竭是深層扮演與職業(yè)幸福感各維度關(guān)系中的部分中介變量;

（3）社會(huì)支持不僅是深層扮演與職業(yè)幸福感各維度關(guān)系的調(diào)節(jié)變量，而且是情緒耗竭對深層扮演與職業(yè)幸福感各維度關(guān)系的中介機(jī)制的調(diào)節(jié)變量。

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The Relationship Between Emotional Labor and Occupational

Well-being： The Role of Emotional Exhaustion and Social Support

AN Dandan; ZHANG Xiaoyong

（School of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014， China）

Abstract

In order to explore the influence mechanism of emotional labor， emotional exhaustion and social support on preschool teachers occupational well-being， this study adopted emotional labor scale， emotional exhaustion scale， social support scale and occupational well-being scale to investigate 315 preschool teachers. The results shows the following： （1） The surface acting predicted negatively preschool teachers psychological well-being， Social well-being， cognitive well-being， and deep acting predicted positively preschool teachers each dimension of occupational well-being; （2） Emotional exhaustion plays a partial mediating effect in the deep acting and each dimension of occupational well-being. （3） Social support not only moderated the relationship between deep acting and each dimension of occupational well-being， but also moderated the mediating mechanism of emotional exhaustion on the relationship between deep acting and each dimension of occupational well-being.

Key words： preschool teachers; emotional labor; emotional exhaustion; social support; occupational well-being