【摘要】本文以民族地區(qū)師范類院校英文通識選修課《澳大利亞社會與文化》為例，探討將教師的專業(yè)背景與教學內容相結合，進行教學專題模塊化的教學內容設計，在大學英語通識課中構建并實施 “一課多師” 模塊化教學模式?；趯υ摻虒W模式的實踐應用和研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，該模式可以實現(xiàn)教師間的優(yōu)勢互補，是構建高水平教學團隊的有效實現(xiàn)方式，同時能有效改善大學英語文化類通識課的教學效果，兼顧提升學生的語言技能和專業(yè)知識學習效率。

【關鍵詞】合作教學;大學通識選修課;澳大利亞社會與文化

【作者簡介】蘇日娜（1983.07-），女，蒙古族，內蒙古人，內蒙古師范大學外國語學院英語系，講師，碩士研究生，研究方向：英語教學法、翻譯。

【基金項目】內蒙古師范大學“澳大利亞社會與文化”通識課程建設項目（項目編號：TS17048）。

教育部《關于一流本科課程建設的實施意見》要求，大學英語教學應該依據(jù)人才培養(yǎng)目標定位，構建具有中國特色的外語教育，培養(yǎng)復合型、國際化人才。而在傳統(tǒng)的“一課一師”教學模式中，如果任課教師缺乏相關的專業(yè)背景知識，而專業(yè)教師欠缺扎實的語言基本功，則需要通過為教師提供相互溝通和交流的機會，采取多角度、多層次合作的方式來解決此類問題。教師合作教學是一名主講人與多名教學助手或者合作人員共同開展的一種互動、協(xié)作的教學模式，指不同的教師在共同目標指引下，形成共同的價值追求，并通過不同方式組成團隊來完成共同的教學任務（Maria，1998）。教學團隊中的每位教師遵循科學的合作原則，相互配合，彼此協(xié)調，按照模塊化教學內容協(xié)作完成教學。教師合作教學模式改變了傳統(tǒng)單一教學模式的影響，可以擴展學生的知識文化內容體系，提升學生學習的積極性，增加師生之間的溝通效果。本文以民族地區(qū)師范類院校通識選修課《澳大利亞社會與文化》為例，通過分析試驗班的教學師資和教學模式，對師生開展問卷調查和跟蹤訪談，探討 “一課多師”教師團隊合作模塊化教學模式的構建及其教學效果和存在的問題，從而為本領域的研究提供實證借鑒，為教師團隊合作的可持續(xù)性發(fā)展提供參考。

一、“一課多師”教學模式在大學通識選修課教學中的應用

團隊教學或協(xié)作教學模式（Team Teaching）是一種教學組織形式，由幾位教師和教學輔助人員組成教學團隊，集體研究并制定教學計劃，分工合作完成教學任務（包括同臺授課）和評價教學效果（Anderson， 1989）。協(xié)作教學模式能提升教師在學校內與學生相處的效能感，讓教師更加了解學生以及學生的學習需要，使得學生在學習中表現(xiàn)出極大的主動性，從而促進學生的學業(yè)表現(xiàn)（Saccoman，1996）。Murata（2002）的研究則表明，教師在團隊教學中所獲得的專業(yè)的、人際的支持有助于教師在安全的氛圍下進行創(chuàng)造性教學，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

《澳大利亞社會與文化》在我校屬于新開課程，教師沒有相關教學經驗，對此類國別研究課程缺乏全面的背景知識，因此基于該課程的性質、教學內容、教師背景、學生特點等多方面因素，決定以“一課多師”模式進行教學?！耙徽n多師”模式分為三個方面： 一是制訂多師協(xié)作、共同完成的教學計劃，二是制定多方監(jiān)管、多師制約的課程質量制度，三是建立多樣評測、公開透明的成績考核制度。這三個方面互相聯(lián)系，彼此制約。課程質量制度是教學計劃順利完成的保障，成績考核制度則是對課程質量的檢驗，三者缺一不可（余越華，2014）。因此，教學團隊在課前協(xié)作進行教學設計，在課中每位教師負責一個或幾個模塊的教學內容，以輪流教學的方式上課，在課后協(xié)作進行課程評價。

1.《澳大利亞社會與文化》課程簡介。澳大利亞是亞太地區(qū)重要國家之一，其歷史、社會、文化具有西方的淵源和本國的特殊之處。澳大利亞與中國的關系歷史悠久，是我國能礦資源重要的供應國，同時，它是美國在亞太地區(qū)的鐵桿盟友，因此學習和研究澳大利亞具有較強的現(xiàn)實意義?！栋拇罄麃喩鐣c文化》是面向全校本科生開設的一門通識選修課，共20課時，1學分，授課語言以英語為主。2018年春季學期，36名選課學生中，78%為我校外國語學院英語專業(yè)二年級和三年級的學生，22%為非英語專業(yè)學生。本課程旨在拓展我校英語國家知識課程教育，向學生詳細介紹澳大利亞的相關信息，拓展學生的國際視野，為他們加深對該國的了解，為對澳大利亞或其他國際事務展開研究打下良好的基礎，為學生未來的英語教學添磚加瓦。授課內容包括澳大利亞歷史、社會、文化、教育、地理、經濟、社會保障與福利、政治與政黨、環(huán)保、外交與貿易，以及澳大利亞人的生活、工作與家庭，澳大利亞原住民文化等。通過一學期系統(tǒng)的學習，學生將對澳大利亞有多方面的了解，對澳大利亞的社會和文化、歷史和現(xiàn)實、政治和經濟、外交尤其是中澳和澳美關系等形成評述和分析的能力，并能進行合理和有深度的解讀，以促進達成培養(yǎng)目標，使學生“擁有完善的專業(yè)知識結構、良好的人文素養(yǎng)和一定的國際視野”，以及“促進學生的創(chuàng)新能力、評判性思維和綜合素質的提高”，提高學生對多元文化差異的敏感性，提高跨文化理解能力和包容文化差異的意識。

2. 教學團隊簡介。課程教學團隊由七人組成，包括課程專家顧問一人，授課教師六人，其中一人為澳大利亞籍外教。專家顧問為北京外國語大學多年從事澳研教學和研究的教授，具有豐富的教學經驗。團隊專家不僅為課程建設提出了寶貴的指導意見，更通過線下走訪、線上指導等方式就課程建設、教學設計、課程資源建設等方面給予了細致的指導。團隊中的教師都具有十年以上教齡，都講授過《英語國家概況》課，并且都在英語國家進修、學習過，其中三位教師參加過在澳大利亞舉辦的教師教育培訓項目，四位教師出版過澳大利亞文學和文化題材的譯著。

3.多師協(xié)作備課。教學團隊通過每周定期舉行“教學工作坊”進行集體備課，共同制定教學大綱和教學計劃，研討教材和教學內容，商討教學方式和方法，確定考試考核制度。此外，還建立課程教學團隊微信群，及時有效地分享教學資源，進行有效溝通與交流。

4.多師協(xié)作模塊化教學。課程教學團隊師資結構合理，研究方向互補，為開展協(xié)作教學提供了有力的保障。教學團隊根據(jù)教學大綱和教學計劃把教學內容分為七個模塊，每位教師根據(jù)自己的研究專長和學科背景，選擇擅長和熟悉的模塊內容進行教學，每個模塊為2-4學時。在教師進行授課時，其他教師作為輔助教師在課堂上開展輔助教學工作，或通過現(xiàn)場觀摩或在線觀摩的方式觀摩課程。具體教學模塊內容及授課教師和學時安排詳見下表。

為保證教學質量，教學質量監(jiān)控主要由教學監(jiān)督和學生反饋兩部分構成。教學監(jiān)督由學校教學督導專家、教務處及學院教學委員會負責。教學監(jiān)督部門通過不定期聽課、觀摩來考核教師的授課情況。此外，為客觀及時地獲得學生對任課教師教學的反饋，課程團隊會在每位教師授課結束后通過線上匿名問卷的方式及時收集學生的反饋意見。因此評教會針對不同的教師進行，通過上下雙重課程制度考核機制，保證“一課多師”模式下的課堂教學質量。

5.多師協(xié)作評價。根據(jù)“一課多師”的教學模式特征，教師團隊共同制定成績考核方式。學習評價涉及學生的表達能力、合作能力、學習能力等多個維度，通過形成性評價和終結性評價，對學習活動的不同環(huán)節(jié)進行評價。學生成績由平時成績（占總成績的40%）和期末成績（占總成績的60%）構成。過程性考核包括考勤、學生主動學習和自主學習的情況、課堂討論的參與度、作業(yè)完成情況等，由授課的多名教師分別布置，然后由各位教師根據(jù)學生的完成情況在“學生過程性考核表”共享文檔中打分。期末成績根據(jù)課程小論文認定，教師在開學初布置期末課程論文的內容和要求，學生根據(jù)各教學模塊內容，進行選題和論文撰寫。課程團隊根據(jù)學生的選題方向分配相應模塊的授課教師作為該生的論文指導教師和成績認定教師。

二、“一課多師”教學模式的優(yōu)點與問題

經過一個學期的實驗班教學，教師團隊于學期末通過問卷星軟件對班級內36名學生進行了線上問卷調查，收回有效問卷36份。調查問卷由兩部分共15個問題組成，問卷內容主要包括對整體教學效果、“一課多師”協(xié)作教學模式、教學內容模塊化等的滿意度調查，并以隨機抽樣的方式對10名學生進行了電話訪談，重點針對相關問題以及建議作了深入調查。根據(jù)對該調查的數(shù)據(jù)分析，該教學模式的主要優(yōu)點及存在的問題如下。

1.優(yōu)點。第一，教師的專業(yè)背景與教學內容相結合，進行專題化的教學內容設計，有效提升教學效果。問卷調查結果顯示，班級中83%的學生認為模塊化教學內容對學生系統(tǒng)掌握教學內容有幫助?！栋拇罄麃喩鐣c文化》課是一門融思想性、知識性、 文化性、綜合性于一體的課程，包含國別研究內容的多個方面。因此，需要教師重新整合教學內容，結合學生特點，把教學內容凝練成模塊化教學專題，避免內容的重復和各章的互相裹挾，實施教材教學體系的專題式教學，每個專題組由一名或若干名教師構成，教師的專業(yè)背景與教學內容相結合，有效提高了課堂教學效果。

第二，中外教師合作教學，兼顧語言技能提升和專業(yè)知識學習。本門課程的教師團隊中既有中國籍教師，也有澳大利亞籍外教，中外教師通過共同計劃、實施和評估來完成整個教學過程，實現(xiàn)了相互支持、資源共享、優(yōu)勢互補。問卷結果顯示，87%的學生認為外籍教師的課堂氛圍活躍，可以更直觀地感受并學習澳洲文化，同時能夠鍛煉聽力和口語技能。但是在訪談中，也有兩位學生提到由于個人英語聽說能力較差，在外籍教師的課堂上很難完全參與課堂活動，存在“聽不懂、不敢說”的問題。他們認為，中國教師不但能夠及時糾正發(fā)音錯誤，還能在講解文化現(xiàn)象和相關理論知識時，對中西方文化差異進行對比和講解，對他們理解澳大利亞文化非常有幫助。大學外語教學改革推動教師向著提高學生的語言應用能力、交際協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等綜合能力的方向努力，中外教師協(xié)作教學有利于培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習積極性和自信心，促進學生外語綜合應用能力和人文素養(yǎng)的提升。

第三，“一課多師”高效協(xié)作，利于打造專業(yè)教師團隊。在構建該課程的教師團隊時，根據(jù)教師的專業(yè)背景和所擅長的學術領域，安排教師進行模塊內容教學，通過集體備課、專題到人的方式來發(fā)揮教師專業(yè)特長，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。此外，該教學模式可以打破以往以擔任相同或相近課程為單位的教師團隊的單一形式，而形成以課程教學目標、教學內容和教學效果為基準的具有交叉學科甚至跨學科特點的教師團隊。這樣具有專業(yè)化背景、多元文化背景的教師團隊更加符合國別研究課程的特點與要求。

2.問題。首先，學生接納多元信息的能力有待提高。調查發(fā)現(xiàn)，有8%的學生并不能接受并消化不同教師帶來的不同知識和理解，因此應在課前給予學生充分的學習指導，全面地介紹教學模式和所有任課教師，幫助學生更快地適應不同教師的教學風格，以保障“一課多師”教學模式的教學效果。其次，教師團隊需要系統(tǒng)性培訓與磨合。教師團隊的高效協(xié)作是該教學模式的關鍵所在，將具有不同學科和專業(yè)背景、文化背景的教師組隊進行協(xié)作教學，開始時勢必會出現(xiàn)溝通與配合上的問題。因此需要學?；驅W院對教師開展系統(tǒng)性培訓，指導團隊教師掌握科學的方法，進行高效溝通，以便更科學有效地開展教學。最后，配套的相關制度和措施亟待完善。例如，學生選課制度還不完善、教師教學工作量的評定和課堂教學效果評價體系不完善，這些具體問題都需要在今后的教學實踐中逐步摸索解決。

三、結論

雖然“一課多師”教學模式還存在很多問題，但是將教師的專業(yè)背景、語言背景、多元文化背景與教學內容相結合，將模塊化教學內容與教學設計相結合，在大學英語通識課中構建并實施 “一課多師” 模塊化教學模式，可實現(xiàn)教師間的優(yōu)勢互補，是構建高水平教學團隊的有效實現(xiàn)方式。同時該模式能夠有效改善大學英語文化類通識課的教學效果，既能提升學生的語言技能，又能促成學生的專業(yè)知識獲取和文化素養(yǎng)提升。希望今后能有更多教師在更廣泛的領域或更深的層次對“一課多師”教學模式進行實踐和探索，為我國一流課程建設、教師團隊建設和人才培養(yǎng)提供可借鑒的經驗。

參考文獻：

[1]Anderson， R. H. A Second Wave of Interest in Team Teaching[J].Education Digest， 1989，54：18.

[2]Mira， K. The Influence of Teaching in Small Cooperative Groups on Knowledge Acquisition and Students Satisfaction[J]. Journal for General Social Issues， 1998（4）.

[3]Murata， R. What Does Team Teaching Mean？ A Case Study of Interdisciplinary Teaming[J]. Journal of Educational Research， 2002，96.

[4]Saccoman， J. T. The Team Teaching Approach[J]. Education， 1996，117.

[5]余越華.“一課多師”教學模式的管理方法探究[J].繼續(xù)教育研究，2014：6.