彭玉龍

當前，群文閱讀已成為語文研究和教學實踐探索的“熱詞”。截至2020年4月，筆者在中國知網(wǎng)CNKI以“群文閱讀”和“群文閱讀教學”為關(guān)鍵詞的檢索結(jié)果顯示，與之相關(guān)的期刊文獻超過1300篇、碩博論文超過100篇。肇始于2015年的群文閱讀和群文閱讀教學研究“熱”，成為了語文界的一個現(xiàn)象級“事件”。這種“熱”，體現(xiàn)在研究成果上的數(shù)量近五年來呈現(xiàn)出爆炸式增長;這種“熱”，也體現(xiàn)在研究對象分布涉及各類學校、中小學各個學段的“全面開花”;這種熱，還體現(xiàn)在研究人員身份層次構(gòu)成上的“群英薈萃”（包含了中小學一線語文教師、高校學生、高校教師等）。

群文閱讀及其教學成為語文學界的研究熱點，得益于語文教學觀念的轉(zhuǎn)變和教學理念的更新，是新時期語文人重視閱讀、重視語文課堂教學效率、走出語文教學“少慢差費”困境的一種自覺追求。

筆者認為，盡管群文閱讀及其教學已成為語文教學研究和實施的熱點，并有了豐碩的成果，可以為小學一線語文教師的“群文”教學實踐提供指導。但在具體教學實施中，教師仍需注意避免對群文閱讀教學“過熱”“過火”的急于借鑒和盲目使用，而應在“冷思考”后，于課堂實施前適當進行“冷處理”。

一個前提：群文閱讀和群文閱讀教學價值的“冷思考”

語文學界根據(jù)教學文本的“組合差異”，將閱讀教學“形態(tài)”大致分為單篇閱讀教學、主題閱讀教學、“1+X”漣漪型閱讀教學、群文閱讀教學。（其中，“1+X”漣漪型閱讀教學被定義為“教材文本與課外閱讀資源相結(jié)合”形式，筆者在本文中將其納入了“群文閱讀教學”范疇）

群文閱讀是區(qū)別于單篇閱讀的、對多篇文章同時進行的“組合”閱讀。群文閱讀教學，在語文教學的“場域”中，就是圍繞一組詩詞或文章，展開整體性閱讀和探究的教學設(shè)計和實施過程。具體而言，就是教師在一個單位時間內(nèi)、圍繞一個議題，指導學生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個文本，通過梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等環(huán)節(jié)，使學生從讀懂“一篇”文本走向讀通“一類”文本的閱讀教學形態(tài)。這種閱讀方式和語文教學方式不僅能豐富閱讀內(nèi)容、拓寬閱讀視野、提高閱讀效率，在提倡“整本書閱讀”“關(guān)鍵能力”“語文學科素養(yǎng)”的當下，更具有改善閱讀教學方式、切實提升閱讀品質(zhì)、落實學生語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的課程價值。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出以“學習任務群”的形式落實課程內(nèi)容的教學實施，在“文學閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”等任務群中提出“要運用專題閱讀、比較閱讀等方式，設(shè)置閱讀情境，激發(fā)學生閱讀興趣，引導學生閱讀、鑒賞、探究與寫作”“通過語文實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學會語文運用的方法，有效地提高語文能力”等課程基本理念?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》雖然已頒布近十年，但其中關(guān)于“閱讀教學”也有類似的表述。并且，相對“早產(chǎn)”并已投入使用的義務教育階段統(tǒng)編語文教材的“雙線”編排體例已經(jīng)體現(xiàn)了很濃的“群文”意識?！芭f版課程標準”的修訂必然會對接高中語文課標、教材，以適應當前語文教育理念的變化。北京教育學院的吳欣歆教授認為閱讀和寫作策略的建構(gòu)都屬于程序性知識的教學范疇，其教學要“指向真實學習能力的發(fā)展，拓展重構(gòu)語文學習的程序性知識”，語文課程內(nèi)容要吸收當前語文學科研究中與語文教育密切相關(guān)的成果“幫助學生更好地利用學術(shù)資源和社會生活資源，拓展語文學習的空間”。群文閱讀及其教學不僅可以成為一種閱讀教學形態(tài)，更重要的是，在這種閱讀教學形態(tài)下，學生能夠習得真實情境下的、關(guān)于閱讀方法的“程序性知識”。

在語文課程更新、教材換代、理念升級的大趨勢、大背景下，小學語文閱讀教學以統(tǒng)編新教材為基礎(chǔ)，進行群文閱讀教學的設(shè)計開發(fā)和實踐就具有了一定的課程價值和現(xiàn)實意義。

三種措施：群文閱讀教學實施前的“冷處理”

相對于其他幾種閱讀教學形態(tài)，群文閱讀的優(yōu)勢在于通過單位時間內(nèi)的多文本“大容量”對讀，引發(fā)學生劇烈的思維碰撞和習得蘊于無形的閱讀方法和模式，能更好地改善閱讀教學效率、切實發(fā)展學生的關(guān)鍵能力和語文素養(yǎng)。

考慮到一線教師對其可能存在的一些理解和實踐誤區(qū)，筆者認為在小學群文閱讀教學的設(shè)計和實施中應做好三種措施的“冷處理”。

一、明確組文意圖，聚焦能力發(fā)展

“群文”并不只是根據(jù)教師的興趣和閱讀視野隨意選擇一組文章，教學中的“創(chuàng)造性”文本組合并不意味著必須要摒棄教材或拆解教材原有的選文單元。教師需要從既定的“初始文本”（即教材中的原文或某一篇決定教學任務的起始文本）中分析、定位好學生語文知識學習和能力訓練的教學目標，找到并圍繞那個核心“議題”，選出的“多文本”和“議題”形成清晰的教學邏輯規(guī)劃。

在群文閱讀教學實踐中，要避免出現(xiàn)教學目標不當或目標虛化的問題?？煞譃閮煞N傾向，一是穿群文的“新鞋”，走單篇的老路。具體表現(xiàn)在群文閱讀的教學目標設(shè)置階段，例如將教學目標的重點放在“課文”內(nèi)容的分析和理解，群文組合的功能僅僅體現(xiàn)在對文本內(nèi)容理解的簡單輔助。這樣的“群文”閱讀目標設(shè)定，只是借了群文的“外殼”，其實質(zhì)還是單篇教學的常見設(shè)定。二是定位能力差，目標指向散亂、虛化。具體而言，就是群文教學目標設(shè)定不具體，背離“初始文本”自身最重要的語文教學價值。例如，在六年級下冊第一單元《臘八粥》教學中，與同單元《北京的春節(jié)》進行重組，將群文教學目標設(shè)定為“比較閱讀兩篇課文，對比兩個節(jié)日的不同，感受不同時代、不同地區(qū)、不同節(jié)日的風俗差異。”這樣的目標選擇，關(guān)注、聚焦到了“內(nèi)容層面”，能讓學生了解兩種節(jié)日的“差異”，但沒有聚焦于兩篇課文在寫作特點、語言特色等“語文要素”，目標選擇和問題設(shè)定沒能抓住語文教學的關(guān)鍵“牛鼻子”，喪失了“群文”閱讀的根本價值。

群文閱讀教學中，學生的閱讀活動不再是對文本內(nèi)容的簡單翻譯和機械理解，而是一種自身已有經(jīng)驗下的閱讀體驗和知識生成的劇烈生長和創(chuàng)新。

因此，無論是單元內(nèi)選文的重組，還是引入相關(guān)聯(lián)的課外閱讀材料的“1+X”組合，亦或是“全課外”閱讀材料的組合形式，都應當建立在對“初始文本”的深入理解、教學目標的清晰定位以及“群文”組合的明確意圖的基礎(chǔ)之上，并最終指向、服務于學生具體的語文能力的發(fā)展和語文素養(yǎng)的提升。否則，強行的“群文”，只會演變成舍本逐末的“邯鄲學步”。

二、確立核心議題，避免組文失當

特級教師余映潮的“主問題”教學設(shè)計是語文閱讀教學的一種設(shè)計策略，其關(guān)鍵是提煉出課文研讀和教學中能“牽一發(fā)而動全身”的主要提問或問題。雖然“主問題”是針對單篇課文的教學而言，而“議題”則是在群文閱讀教學研究中出現(xiàn)的特有“術(shù)語”，但二者卻有著異曲同工之處。群文閱讀的教學設(shè)計和開發(fā)步驟，遵循著“研讀初始文本→明確教學目標（確立核心議題←→選擇并組合多文本）→設(shè)計教學活動”的內(nèi)在邏輯順序。“主問題”的精妙設(shè)計是余映潮老師教學成功的秘訣，“議題”的合理設(shè)計則是群文閱讀教學成功的關(guān)鍵，它直接關(guān)系到“多文本”組文的成敗以及教學目標能否落地，其重要程度不言而喻。

“議題”的選擇和確立，在保證開放性、啟發(fā)性的基礎(chǔ)上，應遵循三個原則。一要立足“初始文本”。備課階段要對課文（或文本）以及所選材料、所組群文進行認真解讀、思考，在吃透文本和材料的基礎(chǔ)上抽絲剝繭、綜合評判，進而修改完善，最終確立“議題”。還要兼顧多文本的“宏觀”與“微觀”兩個層面，對教材、教師用書、課程標準等各種文獻材料進行扎實地研讀。比如，統(tǒng)編語文教材“內(nèi)容主題”和“語文素養(yǎng)”的雙線組織單元編輯結(jié)構(gòu)，本身就隱含了“群文”特征，只要稍費心思，很容易就能確立出合理、科學的“議題”。二要關(guān)注學生。無論何種閱讀教學“形態(tài)”，最終都必須落實于學生能力的發(fā)展和遷移。因此，“議題”的設(shè)計開發(fā)同樣要立足于學情，要關(guān)注學生的現(xiàn)實生活，了解不同年段學生的身心特點和不同地區(qū)學生的閱讀資源以及已有的閱讀積累。三是要富有“語文味”。“議題”的確立要圍繞語文本身進行，可從文章的邏輯特征、遣詞造句、布局謀篇、情感表達等角度進行“主問題”的構(gòu)想，增強其“語文味”。其次，在表述和提問方式上也應有所考量，比如“帶淚微笑是一種美麗的力量”“革命先輩的偉大精神值得我們學習”這種肯定句的表達，就難以激發(fā)學生閱讀和思考的動力。

“多文本”是群文閱讀教學中所用到的、組合后所有文本的總和，多文本的生成過程就是文本（閱讀材料）的組合過程。文本組合時，從其內(nèi)容差異來看，可分為人文主題和語文要素兩種不同的角度;從形式（文本類型）差異來看，除了常規(guī)的“現(xiàn)代文與現(xiàn)代文”的群文組合、“古詩文與古詩文”的組合，還可以考慮“現(xiàn)代文與古詩文”或者詩歌、小說、散文等不同文體的交叉組合，甚至是“連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本”的組合。（簡單來說，詩歌、小說、散文等即連續(xù)性文本，宣傳語、地圖、廣告、說明書、圖表等即非連續(xù)性文本）“多文本”與議題是互為聯(lián)系、互相生發(fā)、不分前后的共生關(guān)系，但二者都必須要服務于群文教學目標的達成?！岸辔谋尽钡倪x擇和生成，除了要保證所選文本的內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)和互文性（簡而言之，即文本間互相聯(lián)系、彼此會進行意義的吸收與轉(zhuǎn)化），還應考慮到選文本身的新穎性與互異性（即“多文本”在內(nèi)容、體裁、題材、類型等方面的多角度和多樣化）。

三、發(fā)揮教材優(yōu)勢，整合文本資源

“議題”和“多文本”是決定教學設(shè)計和實施成敗的兩個關(guān)鍵要素。多文本的組合確定，常見的角度有“作者”“主題或內(nèi)容”“語文要素”“讀寫結(jié)合”等，關(guān)注點主要集中在“讀什么”;而串聯(lián)、勾連整個群文教學的關(guān)鍵在于“議題”的確立，其決定著“怎么讀”。

群文閱讀教學設(shè)計和實施的重要一環(huán)就是“多文本”的確立，而教材等“權(quán)威材料”就是多文本確立的重要參考。教材選文既保留了人文主題的傳統(tǒng)，又兼顧了文體要素、語文知識積累和能力發(fā)展訓練。教材中的課后思考題也注重將學生語文知識的掌握和能力的訓練落實到具體單元，努力做到“一課一得”。雖然還沒有相應的“課程標準”來指導教師對統(tǒng)編教材的使用，但在每一冊教材相匹配的《教師教學用書》中，編者不僅對教材的編寫思路、主要內(nèi)容、教學目標作出了“課程標準”式的詳細說明，更對每冊教科書使用時“要注意的問題”作了科學指導。如，六年級下冊教材的第一單元和第四單元都是“三首古詩+三篇現(xiàn)代文”的組合方式，其“民風民俗”和“民族精神”人文主題特征十分明顯。第一單元《古詩三首》提出要“引導學生先回顧、交流已有的積累，如三年級學過的王安石的《元日》、杜牧的《清明》、王維的《九月九日憶山東兄弟》”加深學生對節(jié)日民俗、傳統(tǒng)文化的感受。甚至作了具體的“群文”教學提示，“學習《迢迢牽牛星》，可引導學生聯(lián)系已學過的牛郎織女的傳說相關(guān)內(nèi)容把握古詩大意;學習《十五夜望月》可引導聯(lián)系生活實際和已學過的有關(guān)中秋節(jié)或賞月詠懷的古詩把握內(nèi)容?！憋@然，編者不僅在提醒教師關(guān)注“官方資源”、發(fā)揮教材優(yōu)勢，更是在提醒教師要注意調(diào)動學生已有知識和生活經(jīng)驗，對文本內(nèi)容、教學資源等進行合理挖掘和重組。

統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏教授也提出“教師備課要有全局意識，不能備一課是一課”“要研究教材，梳理其‘隱在的知識體系，比較自然而又扎實地體現(xiàn)在自己的教學中”。因此，教師在進行群文閱讀教學設(shè)計和實施時，首要條件就是認真研讀教材，不僅要從課外閱讀資源、整冊教材、整個單元的“宏觀角度”進行觀照;還應當關(guān)注課文與課文之間、課文與習作、課文與口語交際等“微觀層面”進行體察。以這些“微觀層面”為切入點，可從文本的內(nèi)容理解、閱讀與寫作能力的遷移、閱讀在口語交際中的實踐結(jié)合等角度，科學合理地進行群文閱讀材料的單元內(nèi)重組、跨單元重組、課外閱讀材料的重組。教師應當在“吃透”教材、教師教學用書以及課程標準的基礎(chǔ)上，審慎地進行群文閱讀材料的重組。

另外，在群文閱讀教學設(shè)計和實踐中，還應注意處理好“單課時教學內(nèi)容和時間安排”“培養(yǎng)學生閱讀能力與提高分數(shù)”“文本解讀的開放性和界限”“群文閱讀與其他閱讀教學形式”等幾對矛盾。群文閱讀及其教學特有的優(yōu)勢和益處是無疑的，但其實施的前提是必須立足學情、服務學生語文能力的發(fā)展，要保證實施的計劃性、順序性和必要性，避免因“盲目”跟風模仿而影響常規(guī)教學成效。

總之，在群文閱讀和群文閱讀教學成為語文“熱點話題”的當下，對其進行適時的科學、理性的“冷思考”“冷處理”式的反思降溫，將有利于一線語文教師更好地進行教學實踐。

參考文獻：

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