文∣魏小山

21世紀(jì)的個(gè)人成功與社會(huì)發(fā)展越來越依賴于復(fù)雜、跨領(lǐng)域問題的解決能力。傳統(tǒng)分科式教育的課程體系高度分化，雖然在系統(tǒng)、高效學(xué)習(xí)上有不可替代的優(yōu)勢(shì)，但卻割裂了學(xué)科之間、學(xué)科與真實(shí)世界之間的聯(lián)系，不利于培養(yǎng)學(xué)生多視角、創(chuàng)造性解決問題的能力?？鐚W(xué)科融合旨在打破學(xué)科領(lǐng)域的界限，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性和實(shí)踐性，不失為一種應(yīng)對(duì)未來社會(huì)挑戰(zhàn)的國家發(fā)展戰(zhàn)略。我國教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》明確指出，“要在發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特育人功能的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動(dòng)，將相關(guān)學(xué)科的教育內(nèi)容有機(jī)整合，提高學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力”[1]?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出，“著力培養(yǎng)認(rèn)知能力，促進(jìn)思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)；探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)”[2]。國家出臺(tái)的種種相關(guān)政策極具前瞻性，直指瞬息萬變的全球化經(jīng)濟(jì)時(shí)代所面臨的復(fù)雜、多變、模糊、不確定的問題需要跨學(xué)科的解決方案，因此迫切需要培養(yǎng)能深刻理解貫通多學(xué)科核心概念，具備融通各學(xué)科思維方式的能夠應(yīng)對(duì)未來社會(huì)挑戰(zhàn)的綜合性、創(chuàng)造性人才。究竟什么是跨學(xué)科融合課程，當(dāng)前面臨怎樣的困境，為什么要構(gòu)建融合課程，如何構(gòu)建，已經(jīng)成為當(dāng)下教育工作者亟須解決的關(guān)鍵問題。

一、跨學(xué)科融合課程構(gòu)建之何謂

跨學(xué)科融合被視為近年來新認(rèn)知、新技術(shù)、新產(chǎn)品的發(fā)源地，不同學(xué)科的互育融合是人們進(jìn)行創(chuàng)新的重要途徑之一。跨學(xué)科融合課程并非是一個(gè)新概念，早在19世紀(jì)赫爾巴特就率先提出了綜合課程，杜威在此基礎(chǔ)上推進(jìn)了綜合課程的發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)，時(shí)代的變遷改變了專業(yè)細(xì)分逐步加深的格局，與之截然不同的跨學(xué)科融合的優(yōu)勢(shì)逐步凸顯。到目前為止，跨學(xué)科融合還未有統(tǒng)一的定義，本文所指的跨學(xué)科融合是多元學(xué)科文化的融合創(chuàng)新，是以真實(shí)生活情境中問題的提出、識(shí)別和解決為載體，以跨界課程為依托，統(tǒng)整學(xué)習(xí)方式，將不同學(xué)科所蘊(yùn)含的知識(shí)技能、研究方法、思維方式、實(shí)踐活動(dòng)、精神內(nèi)涵進(jìn)行融合，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)跨越學(xué)科邊界去整體認(rèn)識(shí)復(fù)雜世界，從而成為具備創(chuàng)新素養(yǎng)的復(fù)合型人才。

跨學(xué)科融合并非是對(duì)現(xiàn)有分科課程的顛覆或替代，而是優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，跨學(xué)科融合應(yīng)建立在扎實(shí)的分科學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上。觀之我國的跨學(xué)科融合課程實(shí)踐，現(xiàn)狀不容樂觀。一是，由于仍未形成系統(tǒng)健全的課程整合機(jī)制，缺少社會(huì)多方力量的聯(lián)動(dòng)，課程開發(fā)大多呈現(xiàn)零散狀態(tài)。在自身開發(fā)受限的情況下，不少學(xué)校直接移植發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)或者翻譯歐美課程教材，在未充分研究、吸收和分析學(xué)情的情況下，盲目照搬教材，導(dǎo)致水土不服。二是，缺乏頂層系統(tǒng)設(shè)計(jì)，沒有明確的操作規(guī)范和指引，許多課程在實(shí)施的過程中顯得匆忙混亂，缺乏連貫性，缺失學(xué)段銜接，難以促進(jìn)學(xué)生高階思維的形成。三是，由于缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí)與理論指導(dǎo)，現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)只注重外在教學(xué)形式上的整合，陷入簡單的拼盤模式，或僅關(guān)注用技術(shù)工具生產(chǎn)人工制品，未找到各學(xué)科之間的融合點(diǎn)，忽略跨學(xué)科知識(shí)、核心概念和能力的滲透。因此，跨學(xué)科融合面臨的首要難題不是教學(xué)研究而是課程開發(fā)研究，這也是本文著力探討之處。

二、跨學(xué)科融合課程構(gòu)建之為何

(一)重新審視學(xué)習(xí)

突如其來的新冠肺炎疫情，讓我國經(jīng)歷了一場(chǎng)全球最大規(guī)模的居家和線上學(xué)習(xí)，教師隔著屏幕一廂情愿地講授，學(xué)生早已神游天外的學(xué)習(xí)現(xiàn)象引發(fā)了我們對(duì)學(xué)習(xí)的再度思考：究竟怎樣才能促成學(xué)生自主學(xué)習(xí)的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是觸及心靈深處，激活深層動(dòng)機(jī)、情感和思維的學(xué)習(xí)；是深入知識(shí)內(nèi)核，把握事物本質(zhì)和深層意義的學(xué)習(xí)；是問題解決過程中驅(qū)動(dòng)情境認(rèn)知、切身體驗(yàn)和實(shí)踐創(chuàng)新，從而獲得知識(shí)意義和生命意義的學(xué)習(xí)。[3]

從整體性出發(fā)開展跨學(xué)科融合的教育實(shí)踐，就是讓學(xué)生經(jīng)歷有意義且富有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)過程，從而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，積極探究知識(shí)背后的原理和思想方法，運(yùn)用各種高階思維去探究自己感興趣的項(xiàng)目或現(xiàn)實(shí)生活中亟須解決的問題，并保持積極的狀態(tài)，不管遇到什么困難都堅(jiān)信通過自己的努力一定能解決問題。學(xué)生的學(xué)習(xí)因此得以真正發(fā)生，深度學(xué)習(xí)的訴求得以滿足。

(二)重新審視能力

跨學(xué)科融合在中國的興起，是課程教學(xué)改革向縱深推進(jìn)的需要，更是信息社會(huì)發(fā)展的客觀需求。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術(shù)快速發(fā)展，許多職業(yè)正逐漸被人工智能取代，這對(duì)未來人才提出前所未有的要求。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》中指出，“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力：認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力”[4]。21世紀(jì)所面臨的復(fù)雜任務(wù)大多非一人之力可以勝任，需要人與人之間高度合作和聯(lián)通，因此團(tuán)隊(duì)協(xié)作和溝通交流能力不可或缺?？鐚W(xué)科融合通過項(xiàng)目構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，增強(qiáng)學(xué)生與世界、社會(huì)乃至學(xué)生之間的連接，學(xué)生在傾聽、分享、共情和理解中獲得全新的學(xué)習(xí)體悟和反思性成長，共同促成問題的高效解決。跨學(xué)科融合的教與學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生更廣闊的思維，鼓勵(lì)跨越學(xué)科邊界的知識(shí)融合和應(yīng)用，解決真實(shí)世界中富有挑戰(zhàn)性的問題，是培養(yǎng)未來人才關(guān)鍵能力的重要途徑。

(三)重新審視成長

教育應(yīng)將人的發(fā)展置于中心位置，最終要回歸到學(xué)生的社會(huì)性成長和教師的融合成長。跨學(xué)科融合學(xué)習(xí)有助于學(xué)生擴(kuò)展視野，激發(fā)創(chuàng)新能力，釋放個(gè)性，展現(xiàn)潛力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的同時(shí)獲得應(yīng)對(duì)未來挑戰(zhàn)的技能和信心，學(xué)會(huì)合作，在過程中塑造健全的人格，實(shí)現(xiàn)全面成長，提高社會(huì)價(jià)值、心理價(jià)值和利用全球化資源運(yùn)用的能力，承擔(dān)創(chuàng)造未來的社會(huì)責(zé)任。

教師專業(yè)成長是教育獲得力量的源泉，如果沒有教師的成長，就很難促進(jìn)學(xué)生的成長?？鐚W(xué)科課程融合的綜合性決定了不同學(xué)科的教師只有通過合作才能完成任務(wù)。教師合作本身就是一種有效的共生成長，當(dāng)教師突破自身學(xué)科局限，沉浸在跨學(xué)科融合共同體的對(duì)話、合作、創(chuàng)新文化氛圍的“滋養(yǎng)”中，發(fā)揮個(gè)人獨(dú)特價(jià)值，共同發(fā)現(xiàn)認(rèn)知的新大陸、學(xué)習(xí)的新天地時(shí)，教師的成長就會(huì)自然發(fā)生，持續(xù)且長久。

三、跨學(xué)科融合課程構(gòu)建之何為

傳統(tǒng)的分科學(xué)習(xí)都局限于學(xué)科范圍內(nèi)，學(xué)科之間基本保持平行關(guān)系，很少有跨學(xué)科學(xué)習(xí)的需求，然而現(xiàn)實(shí)中的問題需要對(duì)眾多知識(shí)進(jìn)行綜合運(yùn)用，項(xiàng)目雜糅了多學(xué)科知識(shí)元素，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)則是將不同學(xué)科知識(shí)融入生活并有機(jī)地聯(lián)系起來綜合解決真實(shí)問題，學(xué)生可以通過各種知識(shí)要素在項(xiàng)目中的作用和構(gòu)成，理解和運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，在項(xiàng)目實(shí)踐并取得成果中獲得對(duì)知識(shí)關(guān)系的融通，[5]因此項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是促進(jìn)跨學(xué)科融合的利器，本文立足項(xiàng)目式學(xué)習(xí)來探索跨學(xué)科融合課程的構(gòu)建。

(一)跨學(xué)科融合課程推進(jìn)機(jī)制

跨學(xué)科融合課程從團(tuán)隊(duì)構(gòu)建到課程開發(fā)、形成、實(shí)施和完善，需要跨越較長的時(shí)間，這就需要健全的機(jī)制提供保障，從而形成文化長久推行下去。

1.組建團(tuán)隊(duì)

我國分科模式下師范教育培養(yǎng)出來的教師，僅憑個(gè)人強(qiáng)大的課程融合能力難以讓跨學(xué)科融合得以深入且持續(xù)。因此，圍繞課程融合的領(lǐng)域、方向，從學(xué)科教師的專業(yè)背景出發(fā)，打破年級(jí)和學(xué)科壁壘，以校為單位組建固定的跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，不失為一種有效的突破途徑。

每所學(xué)校成立一個(gè)跨學(xué)科核心教研團(tuán)隊(duì)和若干跨學(xué)科項(xiàng)目教研團(tuán)隊(duì)?？鐚W(xué)科核心教研團(tuán)隊(duì)由資深的跨學(xué)科專家型教師組成，對(duì)全校的跨學(xué)科項(xiàng)目進(jìn)行引領(lǐng)和指導(dǎo)，確定發(fā)展思路、搭建運(yùn)行框架、設(shè)計(jì)教研形式、組織開展活動(dòng)、總結(jié)修正項(xiàng)目等，這些跨學(xué)科專家型教師也是各跨學(xué)科項(xiàng)目教研團(tuán)隊(duì)的“領(lǐng)袖”人物?？鐚W(xué)科教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)成功的關(guān)鍵在于“領(lǐng)袖”人物的引領(lǐng)、組織和持續(xù)的激勵(lì)。以項(xiàng)目為單位組建跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，每個(gè)團(tuán)隊(duì)根據(jù)項(xiàng)目需求由不同年級(jí)、不同學(xué)科的教師自愿組合而成，每個(gè)團(tuán)隊(duì)必須有一個(gè)“領(lǐng)袖”人物，保證項(xiàng)目的順利實(shí)施，最大限度地實(shí)現(xiàn)學(xué)科和教師間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。隨著項(xiàng)目的推進(jìn)，團(tuán)隊(duì)教師會(huì)有所變化或調(diào)整，但“領(lǐng)袖”人物不變。每位參與跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)的教師均計(jì)入工作量及績效考核。定期舉行全校的主題分享教研，從方案設(shè)計(jì)思路、實(shí)踐活動(dòng)成果、學(xué)生評(píng)價(jià)等方面全面展示，其他團(tuán)隊(duì)教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并評(píng)選出優(yōu)秀跨學(xué)科項(xiàng)目教研團(tuán)隊(duì)，在氛圍營造、意識(shí)引領(lǐng)、方法滲透等方面都有積極作用。

2.達(dá)成共識(shí)

在分科學(xué)習(xí)的大背景下，學(xué)生獲得的是孤立的各學(xué)科知識(shí)，對(duì)跨學(xué)科融合是無意識(shí)的，難以形成綜合性思維，因此，教師是幫助學(xué)生形成跨界思維的關(guān)鍵力量。首先，教師要有跨學(xué)科意識(shí)，不能只守著自己的專業(yè)領(lǐng)域，精耕細(xì)作，而應(yīng)樹立“大教育觀”，充分了解各學(xué)科的核心素養(yǎng)、最新研究動(dòng)態(tài)、新型教學(xué)方法，并重新審視自己的學(xué)科教學(xué)，形成初步的學(xué)科交融與合作意識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師要樹立跨學(xué)科課程觀，樹立著眼未來人才培養(yǎng)與學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的教育質(zhì)量觀與教育過程觀，力圖通過循序漸進(jìn)的跨學(xué)科融合課程學(xué)習(xí)，重視學(xué)生的社會(huì)性成長，推動(dòng)更為綜合的、注重實(shí)踐與創(chuàng)新的、學(xué)術(shù)取向與應(yīng)用取向結(jié)合發(fā)展的基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐。[6]

3.形成規(guī)劃

跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)就是一個(gè)項(xiàng)目組，在實(shí)施前需要進(jìn)行全方位規(guī)劃。在校情診斷方面，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)方向、文化特質(zhì)、師資特點(diǎn)、生源狀況來確定學(xué)生的培養(yǎng)方向。在課程建設(shè)方面，從領(lǐng)域主題出發(fā)，逐漸形成項(xiàng)目，將相似特征的項(xiàng)目集合成課程，一種或多種典型的課程形態(tài)形成學(xué)校特色。在師資建設(shè)方面，在組建團(tuán)隊(duì)的時(shí)候注意專業(yè)性的把握，適當(dāng)補(bǔ)充工科背景的新教師充實(shí)隊(duì)伍；通過進(jìn)修學(xué)習(xí)與項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)結(jié)合的方式，讓部分專家型教師盡快成長起來，脫穎而出；面向全體教師進(jìn)行校本研修，提升整體教師的跨學(xué)科素養(yǎng)，在促進(jìn)常態(tài)教學(xué)改變的同時(shí)，參與項(xiàng)目式跨學(xué)科融合課程的實(shí)施；學(xué)校在師資嚴(yán)重匱乏的情況下，可以利用社會(huì)資源，如從大學(xué)、企業(yè)及家長群體中引入志愿者。在制度建設(shè)方面，形成課程計(jì)劃，落實(shí)課程實(shí)施的時(shí)間，課程活動(dòng)場(chǎng)地更為多樣化，建立師資組織和培訓(xùn)制度，開發(fā)豐富的課程資源，通過約課制促進(jìn)多學(xué)科教師協(xié)同教學(xué)，確定評(píng)估的方法和評(píng)價(jià)的原則等。

4.促進(jìn)合作

跨學(xué)科融合是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，往往會(huì)受到課時(shí)數(shù)量、場(chǎng)地空間、教材教具、師資配備等軟硬件的制約，單靠教育系統(tǒng)內(nèi)自發(fā)實(shí)踐難以提升和持續(xù)，需要從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面形成合力，實(shí)現(xiàn)有效、持續(xù)推進(jìn)。

宏觀層面，國家需出臺(tái)相應(yīng)的教育政策、建設(shè)分學(xué)段跨學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，制定跨學(xué)科教師培養(yǎng)路徑，設(shè)計(jì)評(píng)估指標(biāo)，建立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，進(jìn)行系統(tǒng)性規(guī)劃，吸引社會(huì)力量參與頂層設(shè)計(jì)；中觀層面，健全價(jià)值認(rèn)同和主動(dòng)責(zé)任的社會(huì)支持系統(tǒng)，需要政府、高校、社會(huì)機(jī)構(gòu)、企業(yè)、中小學(xué)校、社區(qū)、家庭等多方聯(lián)動(dòng)，如，進(jìn)行課程研發(fā)和實(shí)施，提供本土特色項(xiàng)目資源服務(wù)，提供教師專業(yè)培訓(xùn)和輔導(dǎo)，鼓勵(lì)工程師駐校，為學(xué)生提供專業(yè)化的探究體驗(yàn)學(xué)習(xí)空間或創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室，建立社會(huì)互信與責(zé)任分擔(dān)機(jī)制等；微觀層面，需要區(qū)域性的、系統(tǒng)的學(xué)校開展跨學(xué)科融合的理念、方法及優(yōu)秀實(shí)踐案例的指導(dǎo)，形成典型培育。

(二)跨學(xué)科融合課程構(gòu)建路徑

目前跨學(xué)科融合課程在實(shí)施層面還沒有一個(gè)可借鑒的操作性強(qiáng)的構(gòu)建模式，本文從課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)三個(gè)方面的一致性出發(fā)進(jìn)行跨學(xué)科融合路徑構(gòu)建的探索，為實(shí)踐者們提供有價(jià)值的借鑒。

1.課程設(shè)計(jì)

(1)確定主題

項(xiàng)目主題是跨學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活的連接點(diǎn)，真實(shí)情境是學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)遷移的支架，因此，項(xiàng)目主題要注重現(xiàn)實(shí)情境下真實(shí)問題的研究與解決，要符合當(dāng)下學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)儲(chǔ)備和興趣點(diǎn)，與學(xué)校的辦學(xué)方向、文化特質(zhì)以及師資特點(diǎn)相匹配，還要與社會(huì)需求、社會(huì)熱點(diǎn)、地域資源相關(guān)。學(xué)科需打通年級(jí)和學(xué)科的壁壘，發(fā)動(dòng)全校師生一起參與項(xiàng)目主題的設(shè)計(jì)，以激發(fā)師生的參與積極性。此外還可以融入高校專家、專業(yè)教育機(jī)構(gòu)及社會(huì)力量的智慧。項(xiàng)目主題的選擇還需要考慮主題能與多學(xué)科核心概念產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，避免拘泥于實(shí)踐性和活動(dòng)性，無法促進(jìn)深層次的理解和遷移，也防止始終沉浸于單一學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行探索。

(2)提煉核心概念與關(guān)鍵能力

項(xiàng)目主題確定后，需要進(jìn)一步提煉出與之相關(guān)的各學(xué)科核心概念、學(xué)科間的大概念以及學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵能力，以免陷入“拼盤式”多學(xué)科整合誤區(qū)。跨學(xué)科融合，不是將多個(gè)學(xué)科粘在一起，而是將不同學(xué)科的思想和方法進(jìn)行融合，共同解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品。既然是觸及各個(gè)學(xué)科的核心概念，也就意味著如果沒有單學(xué)科扎實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，就很難理解學(xué)科的核心概念，形成深度學(xué)習(xí)，建立學(xué)科間的聯(lián)系乃至學(xué)科間的大概念就困難重重。

(3)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)問題

常見的課程整合方式有兩種，一種是以問題為中心的課程整合方式，重視課程與真實(shí)情境的聯(lián)系，關(guān)注于學(xué)習(xí)與個(gè)體、社會(huì)建立聯(lián)系，不利于促進(jìn)各學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成；另外一種是以學(xué)科為中心的整合，有助于知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)性，但遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，難以激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。在學(xué)科核心概念及學(xué)科間大概念基礎(chǔ)上，通過提供“場(chǎng)景”提出系列驅(qū)動(dòng)問題，很好地結(jié)合了這兩種整合方式的優(yōu)勢(shì)，以問題驅(qū)動(dòng)深度思考，以問題促進(jìn)思維發(fā)展。驅(qū)動(dòng)問題是將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有趣、有用、關(guān)聯(lián)、發(fā)人深省且具有挑戰(zhàn)性的問題，能真正引起學(xué)生對(duì)各學(xué)科核心概念、學(xué)科間大概念以及關(guān)鍵能力形成的探究(見圖1)，激發(fā)更多問題的深度思考、熱烈討論，幫助學(xué)生架構(gòu)通往深層次理解的橋梁，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和知識(shí)遷移。

圖1 跨學(xué)科融合課程設(shè)計(jì)框架

(4)形成項(xiàng)目規(guī)劃

跨學(xué)科核心教研團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)全校師生形成項(xiàng)目主題后，跨學(xué)科項(xiàng)目教研團(tuán)隊(duì)的“領(lǐng)袖”人物選定項(xiàng)目，組建團(tuán)隊(duì)，開始整個(gè)項(xiàng)目實(shí)施的過程規(guī)劃：團(tuán)隊(duì)分工、進(jìn)度安排、課程設(shè)計(jì)、活動(dòng)實(shí)施、項(xiàng)目評(píng)價(jià)、工具與資源的支持性配置、成果展示等。跨學(xué)科項(xiàng)目教研團(tuán)隊(duì)除了要對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行整體設(shè)計(jì)以外，還要對(duì)項(xiàng)目實(shí)施中的具體事務(wù)進(jìn)行安排。如支撐項(xiàng)目的哪些知識(shí)點(diǎn)會(huì)在隨后的單科教學(xué)中學(xué)習(xí)，哪些需要進(jìn)行約課學(xué)習(xí)，先由學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)及教師教研團(tuán)隊(duì)做出統(tǒng)籌規(guī)劃，形成約課制度，再由教務(wù)處協(xié)助安排授課教師、時(shí)間、地點(diǎn)、課時(shí)?？鐚W(xué)科約課制的實(shí)施，勢(shì)必會(huì)增加跨學(xué)科融合課程實(shí)施的難度與復(fù)雜度，也是考驗(yàn)學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力與執(zhí)行力的關(guān)鍵。

2.課程實(shí)踐

跨學(xué)科融合課程的設(shè)計(jì)階段是以跨學(xué)科項(xiàng)目教研團(tuán)隊(duì)為核心，到了課程實(shí)踐落地階段，是以學(xué)生活動(dòng)為中心，教師給予支持性活動(dòng)，讓學(xué)生在大項(xiàng)目的基礎(chǔ)上擬定屬于自己的子項(xiàng)目，融合項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)以及基于真實(shí)問題解決的學(xué)習(xí)理念與模式，經(jīng)歷從創(chuàng)意提出到實(shí)現(xiàn)的全過程，并以此作為課程實(shí)踐的階段劃分：創(chuàng)意形成、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、作品設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)、分享與反思，構(gòu)建跨學(xué)科融合課程“四階”實(shí)施流程(如圖2所示)。

圖2 跨學(xué)科融合課程“四階”實(shí)施流程

(1)創(chuàng)意形成階段

跨學(xué)科融合課程有別于普通課程，具有明確的主題，因此需要學(xué)生具備一定的認(rèn)知基礎(chǔ)。教師圍繞跨學(xué)科項(xiàng)目教研團(tuán)隊(duì)確定的大項(xiàng)目的主題、核心概念、學(xué)科間大概念及驅(qū)動(dòng)問題，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平及特征設(shè)計(jì)主題學(xué)習(xí)輔助活動(dòng)，通過集中大課或約課形式為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持及資源，從而幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、收集靈感、形成創(chuàng)意。

(2)項(xiàng)目設(shè)計(jì)階段

項(xiàng)目的實(shí)現(xiàn)有賴于群體的智慧，在教師的協(xié)助下，創(chuàng)意相近的學(xué)生根據(jù)興趣、個(gè)性、能力等特征組建學(xué)習(xí)共同體，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴進(jìn)一步聚焦問題，形成具體、清晰的項(xiàng)目，再對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行細(xì)化，制訂方案和計(jì)劃，在這個(gè)過程中，教師及時(shí)提供范例指導(dǎo)、項(xiàng)目所需資源、引導(dǎo)多方溝通。

(3)作品設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)階段

作品設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)階段蘊(yùn)含了設(shè)計(jì)思維和工程思維，是一個(gè)包括原型設(shè)計(jì)、作品制作、測(cè)試評(píng)估、收集反饋、迭代優(yōu)化的過程。在這個(gè)循環(huán)圈中，學(xué)生經(jīng)歷像工程師那樣的設(shè)計(jì)和建模過程，在反復(fù)試驗(yàn)、修正、質(zhì)疑與反思的過程中尋找并應(yīng)用特定知識(shí)，形成問題解決的最佳方案；教師則為學(xué)生提供虛實(shí)融合的創(chuàng)作空間，提供學(xué)習(xí)資源、任務(wù)表單、活動(dòng)工具、技術(shù)制作工具、學(xué)習(xí)案例等學(xué)習(xí)支架，提供差異化和個(gè)性化支持。

(4)分享與反思階段

分享與反思階段是促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科意識(shí)形成、批判性思維建立、保持持續(xù)和深度學(xué)習(xí)意愿的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要包括成果展示、項(xiàng)目評(píng)價(jià)、測(cè)試評(píng)估、優(yōu)化方案等環(huán)節(jié)。學(xué)生可以通過海報(bào)展示、視頻演示、情景劇、路演等多種方式分享作品與成果，獲得寶貴的反饋意見，進(jìn)而整合不同意見進(jìn)一步優(yōu)化、完善作品。評(píng)價(jià)時(shí)，教師可采用學(xué)生自評(píng)、團(tuán)隊(duì)互評(píng)、家長參評(píng)、專家參評(píng)、教師過程性觀察評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)方式，學(xué)生結(jié)合自身跨學(xué)科創(chuàng)作實(shí)踐中存在的問題及知識(shí)的構(gòu)建，以及在創(chuàng)意提出、實(shí)踐造物和小組合作中的表現(xiàn)進(jìn)行反思，在反思中成長。

3.課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是跨學(xué)科融合教與學(xué)的難點(diǎn)，是支持和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，同時(shí)也是豐富解決問題的思維模式、促進(jìn)社會(huì)性成長的重要路徑?？鐚W(xué)科融合課程的評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)課程的評(píng)價(jià)最顯著的區(qū)別在于評(píng)價(jià)的指向、工具以及策略的轉(zhuǎn)變。

在評(píng)價(jià)指向上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)形成可操作化，將課程標(biāo)準(zhǔn)中各學(xué)科的核心素養(yǎng)與4C能力融合設(shè)計(jì)分階段評(píng)價(jià)量規(guī)，包括參與程度、溝通合作、角色價(jià)值、探究態(tài)度、成果展示等，還需體現(xiàn)個(gè)體和團(tuán)隊(duì)能力的發(fā)展，且將評(píng)價(jià)前置來引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)程。

在評(píng)價(jià)工具上，實(shí)現(xiàn)像多領(lǐng)域科學(xué)家一樣思考，工具中隱含工作流程、學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)程度監(jiān)控，結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)讓學(xué)生經(jīng)歷專業(yè)的思維過程，如KWH表、工程設(shè)計(jì)量規(guī)、合作學(xué)習(xí)量規(guī)、創(chuàng)造力量規(guī)、批判性思維量規(guī)、學(xué)習(xí)和反思日志等，明確相應(yīng)的子維度與學(xué)生水平的分層描述。

在評(píng)價(jià)策略上，引導(dǎo)學(xué)生自我競爭、自我挑戰(zhàn)、自我批判、自我管理，從而激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的“成長”需求和動(dòng)力，同時(shí)還需將個(gè)人的成長置于團(tuán)隊(duì)之中，以團(tuán)隊(duì)的成長作為個(gè)人成長的重要組成部分，突出個(gè)人對(duì)團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)性成長。

分科課程不斷細(xì)化是研究深入的必然，跨學(xué)科融合是社會(huì)解決實(shí)際問題的需要，二者對(duì)未來人類社會(huì)發(fā)展都很重要，都有著不可替代的獨(dú)特價(jià)值。因此，我們?cè)诠膭?lì)教師形成“協(xié)同教研”合作機(jī)制，開發(fā)出真正有價(jià)值的跨學(xué)科課程的同時(shí)，還需要進(jìn)一步完善分科課程內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。跨學(xué)科融合課程為學(xué)生提供彼此關(guān)聯(lián)、富有趣味和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可以讓學(xué)生從跨學(xué)科角度重新認(rèn)識(shí)某個(gè)學(xué)科概念和技能，加深理解，從而更好地感受不同的課程所具有的整體性價(jià)值及其對(duì)自身發(fā)展的聯(lián)系和意義。此外，跨學(xué)科融合課程的開發(fā)與實(shí)施尚處在摸索階段，尤其是短期內(nèi)高校對(duì)教師的職前跨學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)和職后培訓(xùn)尚未配套和解決，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、跨學(xué)科綜合設(shè)計(jì)能力有待提高，評(píng)價(jià)體系有待完善，因此，跨學(xué)科融合課程的探索需要循序漸進(jìn)，不可急于求成。最后，為了防止跨學(xué)科課程的知識(shí)碎片化傾向，跨學(xué)科大概念的出臺(tái)迫在眉睫，這需要國家層面舉全社會(huì)之力來共同研制。