文∣林鈴 李秀華

一、問題的提出

化學(xué)微格教學(xué)課程是利用現(xiàn)代化試聽設(shè)備，將化學(xué)教學(xué)理論與現(xiàn)代化技術(shù)相結(jié)合，來培訓(xùn)化學(xué)師范生掌握教學(xué)技能、提高教學(xué)水平的系統(tǒng)、有控制的實習(xí)活動。[1]微格教學(xué)來自英文micro-teaching，可翻譯為“微格教學(xué)”“微觀教學(xué)”“小型教學(xué)”等，國內(nèi)稱之為“微格教學(xué)”，是一種利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段來培訓(xùn)教師教學(xué)技能的教學(xué)方法。[2]化學(xué)微格教學(xué)課程為化學(xué)師范生踏實教育實習(xí)以及為未來從事教師職業(yè)工作提供了一個練習(xí)技能的平臺。多數(shù)化學(xué)師范生認為，化學(xué)微格教學(xué)課程對今后從事化學(xué)教育職業(yè)工作有不小的幫助?；瘜W(xué)微格教學(xué)的評價方式多以教師評價為主、個人自評和同學(xué)互評為輔。其中，化學(xué)教學(xué)語言是評價一節(jié)片段教學(xué)優(yōu)良的重要指標之一。眾所周知，良好的教學(xué)語言讓片段教學(xué)的效果事半功倍、生動精彩，而拙劣的語言卻會讓片段教學(xué)的效果事倍功半、黯然失色?；诖?，3C-FIAS互動分析系統(tǒng)被提出以評價化學(xué)微格教學(xué)中片段教學(xué)的語言特征與不足之處，為化學(xué)微格教學(xué)的量化評價提供參考。

二、3C-FIAS的模型介紹

弗蘭德斯課堂語言互動分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS)是目前被公認為行之有效的課堂教學(xué)行為觀察技術(shù)，它是由美國明尼蘇達大學(xué)的弗蘭德斯及其同伴于1955—1960年期間所開發(fā)的。高瑛等人就其不足之處進行了相應(yīng)的改良，結(jié)合當前中學(xué)化學(xué)教學(xué)課堂的特點，提出了一個基于現(xiàn)代化學(xué)課堂的教學(xué)行為分析系統(tǒng)(FIAS Based on Contemporary Chemistry Class，簡稱3C-FIAS)。該系統(tǒng)分為五大類：教師語言、學(xué)生語言、技術(shù)、實驗和沉寂。這五大類又進一步分為16種情況，如表1所示，簡稱“現(xiàn)代化學(xué)課堂的互動系統(tǒng)分析”。[3]

研究者將課堂教學(xué)實錄分為以3s為單位的片段，反復(fù)對照教學(xué)視頻和課堂實錄，理解課堂上的每個時間片段教學(xué)行為的意義，根據(jù)對意義的理解為每個時間片段中的教學(xué)語言編碼，并最終形成一個表示系列時間的數(shù)據(jù)系列。在獲得數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，將每1個代碼分別與前1個代碼和后一個代碼結(jié)合成“序?qū)Α?，有N個代碼，便可得(N-1)個“序?qū)Α?，從而?gòu)建16×16階矩陣。例如課堂某個片段對教學(xué)語言的編碼采集為K、E、H、B、C、I等6個數(shù)據(jù)，可以得到(K,E)、(E,H)、(H,B)、(B,C)、(C,I)5 個序?qū)?，其?K,E)表示第K行第E列的方格，計數(shù)為1。將全部序?qū)M行計數(shù)，形成3C-FIAS遷移矩陣。3C-FIAS遷移矩陣是一個對稱矩陣，它的行和列的意義都由編碼系統(tǒng)的規(guī)定編碼所代表，矩陣的每個單元格數(shù)據(jù)表述連續(xù)課堂行為出現(xiàn)的頻次。對于獲得的3C-FIAS遷移矩陣，可以采用互動分析矩陣法、比率分析法和曲線分析法對課堂教學(xué)語言進行分析研究。

“弗蘭德斯矩陣分析”(如表2所示)中：區(qū)域e表示“教師接納學(xué)生感情，表揚學(xué)生，接受學(xué)生意見等幾種行為的轉(zhuǎn)換”；區(qū)域f表示“教師指示和批判，教師對學(xué)生行為的控制”；區(qū)域g表示“教師以間接影響話語終止學(xué)生講話”；區(qū)域h表示“教師以直接影響話語終止學(xué)生講話”；區(qū)域i表示“教師的哪些行為促進學(xué)生參與”；區(qū)域j表示“學(xué)生長時間發(fā)表意見或者相互交流”。

表1 現(xiàn)代化學(xué)課堂的互動系統(tǒng)分析

馬敏娜、薛亮等人對“弗蘭德斯矩陣分析”的后續(xù)部分進行新增：區(qū)域k表示“多媒體操作促進學(xué)生參與”；區(qū)域l表示“師生進行實驗操作”；區(qū)域m表示“課堂沉寂”；區(qū)域n表示“課堂教學(xué)過程中多采用多媒體輔助技術(shù)和實驗”。[4]

本文在兩者基礎(chǔ)上，進行整合，簡稱“整合FIAS遷移矩陣分析”，如表2所示。

三、研究對象及內(nèi)容

本文選擇某屆全國師范院校教學(xué)技能比賽中，比賽題目同為“氧化還原反應(yīng)”，分獲一、二、三等獎的三位選手作品。其中，獲得一等獎的選手簡稱選手Ⅰ；獲得二等獎的選手簡稱選手Ⅱ；獲得三等獎的選手簡稱選手Ⅲ。表3為三者片段教學(xué)設(shè)計。采用 3C-FIAS方法，結(jié)合微格教學(xué)視頻及課堂實錄對該教學(xué)片段教學(xué)語言進行編碼，然后對這些編碼進行數(shù)據(jù)處理分析，將所有的序?qū)M行計數(shù)，得到分析矩陣(見表7、8、9)。以分析矩陣為依據(jù)，進行比率分析;結(jié)合圖表以及整合弗蘭德斯矩陣分析，從而概括其進行微格教學(xué)時的語言特征以及分析其不足之處。

表2 整合FIAS遷移矩陣分析

四、教學(xué)案例、數(shù)據(jù)處理與結(jié)論分析

教學(xué)案例分析如表3所示。

根據(jù)3C-FIAS的分類編碼規(guī)則，結(jié)合選手Ⅰ、選手Ⅱ和選手Ⅲ的比賽錄像對其比賽課堂教學(xué)語言進行編碼，將相應(yīng)的編碼數(shù)據(jù)進行序?qū)μ幚?，將序?qū)M行統(tǒng)計，得到選手Ⅰ、選手Ⅱ和選手Ⅲ的片段教學(xué)課堂語言矩陣分析，如表4、表5和表6所示。得出以下結(jié)論。

表3 三者片段教學(xué)設(shè)計過程

表4 選手Ⅰ片段教學(xué)課堂教學(xué)語言的矩陣分析

(續(xù)表)

表5 選手Ⅱ片段教學(xué)課堂教學(xué)語言的矩陣分析

表6 選手Ⅲ片段教學(xué)課堂教學(xué)語言的矩陣分析

(一)課堂語言類型

從數(shù)據(jù)中可以看出，選手Ⅰ的編碼頻次依次為:D>H>K>L>E>B=J>O>A>C=I>F=G=M=N=P。編碼頻數(shù)前二分別是：編碼D“教師提問”和編碼H“學(xué)生回答問題”。可知該選手擅長教師提問并請同學(xué)來回答問題，整段教學(xué)以問答的形式為主，教師講述部分較少。同時表示編碼K“教師操縱技術(shù)”與編碼L“學(xué)生操縱技術(shù)”頻次相當，說明該選手擅長請同學(xué)上臺板書的形式加強與學(xué)生的互動。值得注意的是選手Ⅰ中，編碼J“學(xué)生討論”不為零，其他兩位選手的編碼J均為零。說明該選手是三位中，較擅長帶動學(xué)生主動進行問題討論。

選手Ⅱ的編碼頻次分別為：E>D>K>I>C>A>B>H>O>F=G=J=L=M=N=P。編碼頻次前三分別是：編碼E“教師講授”、編碼D“教師提問”和編碼K“教師操縱技術(shù)”。說明該片段教學(xué)多以教師主導(dǎo)。值得肯定的是，編碼I“學(xué)生主動回答問題”的頻次較高，說明該選手在教學(xué)過程中還是能夠較好調(diào)動學(xué)生的積極性。但是編碼O“有益沉寂”是三位選手中頻次較低的，說明該選手在教學(xué)過程中并沒有給學(xué)生太多思考的空間，往往是提出一個問題，緊接著自答。

選手Ⅲ的編碼頻次分別為：E>H>D=I>O>C>F>B>K>P>G>A=J=L=M=N。編碼頻次前三分別是：編碼E“教師講授”、編碼H“學(xué)生回答問題”和編碼D“教師提問”。可以看出該選手主要采取講授，提問并請同學(xué)回答的形式教學(xué)。值得注意的是，只有選手Ⅲ出現(xiàn)編碼F“教師指示”、編碼G“教師批評”和編碼P“無益沉寂”。結(jié)合視頻分析出現(xiàn)該編碼的原因，發(fā)現(xiàn)該選手不斷誘導(dǎo)學(xué)生回答符合其教學(xué)設(shè)計的答案，甚至是否定了學(xué)生的正確答案。并且在學(xué)生走神答錯題目時，進行了一定的批評提醒。同時，該選手的編碼K“教師操縱技術(shù)”占比較小，結(jié)合視頻可以看出，該選手的板書僅僅寫了標題。整個教學(xué)過程并沒有相應(yīng)的板書引導(dǎo)學(xué)生思考總結(jié)，幾乎全憑個人講述。并且該選手在提出一個問題短暫停頓之后，反復(fù)重復(fù)相同問題。值得注意的是，該選手相較于前兩位在教學(xué)設(shè)計上僅停留在宏觀認識氧化還原反應(yīng)，并未深入微觀探討。

(二)教師語言風格

表7為三個片段教學(xué)的比率計算分析及相關(guān)意義。值得注意的是，三位選手的出場順序相當，并位居前列。因此排除現(xiàn)場學(xué)生精神倦怠的可能性。選手Ⅰ的教學(xué)過程中，出現(xiàn)較多“E-D-O-I-D-I”“D-H-D-H”和“D-H-C-D-H”的語言序列。結(jié)合視頻可以看出，該選手在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生從氧化還原反應(yīng)的宏觀特征到微觀本質(zhì)的認識。教師提問語言占比50.8%，說明其較擅長用講述提問，并留給學(xué)生適當?shù)乃伎紩r間，讓學(xué)生進行適當?shù)恼務(wù)摚e極參與到課堂中。在提問的環(huán)節(jié)，較擅長用追問的方式，層層遞進引發(fā)學(xué)生思考，并能夠同時運用板書積極進行整合歸納。同時能夠請學(xué)生上臺板書，教師臺下巡視以加強與學(xué)生的互動。[5]

選手Ⅱ的教學(xué)過程中，出現(xiàn)較多“D-E-D-E”“F-D-I-C”和“K-E-K-E”的語言序列。結(jié)合視頻可以看出，該選手在教學(xué)過程中，從已知的氧化還原反應(yīng)的宏觀特征出發(fā)，以一系列的問題為線索，引導(dǎo)學(xué)生知曉氧化還原反應(yīng)的實質(zhì)。學(xué)生主動回答占學(xué)生語言的比率為89.5%，說明其在教學(xué)中較擅長引導(dǎo)學(xué)生主動回答問題，課堂的參與度較高。但是學(xué)生語言比率僅為11.4%，為三者中最小，同時“D-E-D-E”的序列說明該選手在提問后并沒有留給學(xué)生太多的思考空間，而是采用自問自答的形式。同時“K-E-K-E”的序列說明該選手講述板書的時間占比較大，并沒有很好地與學(xué)生進行互動。

選手Ⅲ的教學(xué)過程中，出現(xiàn)較多“E-D-E-D”和“E-D-P-E-D”，同時還出現(xiàn)了“D-F-E-D”的語言序列。結(jié)合視頻可以看出，該選手在教學(xué)過程中，從初中“得氧失氧即為氧化還原反應(yīng)”的認知出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生正確認識什么是氧化還原反應(yīng)。但是該教學(xué)過程出現(xiàn)了小失誤，學(xué)生的認知并非像該選手所設(shè)想，于是在該選手提問學(xué)生“從得氧失氧的角度看鈉和氯氣反應(yīng)的方程式是否氧化還原反應(yīng)”時，學(xué)生回答“是”，該選手否定該學(xué)生的正確回答，并不斷誘導(dǎo)提示學(xué)生往其教學(xué)設(shè)計思路方向回答，即出現(xiàn)了“D-F-E-D”的語言序列。同時，該選手在講述提問時，出現(xiàn)了短暫的停頓后，立即多次重復(fù)同樣的問題，并自問自答。這說明該選手在提問環(huán)節(jié)和調(diào)動學(xué)生積極性上需要加強。教師語言比率70.7%，同時課堂教師技術(shù)占比僅為2%，說明該教學(xué)過程以教師講授為主。

表7 三者片段教學(xué)課堂教學(xué)語言的3C-FIAS師生互動行為比率計算公式及意義

(三)課堂結(jié)構(gòu)

該片段教學(xué)課堂教學(xué)語言進行整合FIAS遷移矩陣分析如表8所示。從分析數(shù)據(jù)中可以看出，區(qū)域a“教師間接話語”三者比值相當，選手Ⅱ占比最大，為34.9%。區(qū)域b“教師直接話語”中，選手Ⅰ占比最小，僅為9.8%，選手Ⅲ占比最大，達40.1%。前人研究結(jié)論中提及：間接教學(xué)比直接教學(xué)更能促進學(xué)生的參與，引發(fā)學(xué)生較多發(fā)言，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機[6]。同時區(qū)域i“教師的哪些行為促進學(xué)生參與”，選手Ⅰ占比最高。說明在考慮學(xué)生為課堂主題，調(diào)動學(xué)生積極性方面，選手Ⅰ做得較好，選手Ⅲ需要加強。

區(qū)域c“學(xué)生話語”中，選手Ⅰ和選手Ⅲ占比相當，結(jié)合視頻可以看出，兩位選手積極提問并請同學(xué)回答；而選手Ⅱ占比最小，僅為11.4%。同時在區(qū)域j“學(xué)生長時間發(fā)表意見或者相互交流”中僅選手Ⅱ為0，說明其在與學(xué)生互動方面需要加強。同時區(qū)域d“學(xué)生討論”中，選手Ⅱ和選手Ⅲ均為0，選手Ⅰ也僅為3.9%。出現(xiàn)該現(xiàn)象可能是由于比賽時間的限制，選手們都急于完成教學(xué)過程。區(qū)域e中，選手Ⅲ占比最小，僅為0.68%，而在區(qū)域f“教師指示和批判，教師對學(xué)生行為的控制”中僅有其占比3.4%，區(qū)域h“教師以直接影響話語終止學(xué)生講話”中僅有其占比0.68%?；谏衔姆治?，說明該選手在設(shè)計教學(xué)前，應(yīng)充分認識學(xué)生的認知水平。當課堂出現(xiàn)意料之外的狀況時，要充分發(fā)揮教學(xué)應(yīng)變能力。

表8 三者片段教學(xué)課堂教學(xué)語言進行整合FIAS遷移矩陣分析

(四)提問發(fā)言分析

問答模式的序?qū)Φ暮x及統(tǒng)計比較如表9、表10所示。從數(shù)據(jù)中可以看出，簡單的問與答的封閉模式中，選手Ⅰ占比最小，為3.9%；選手Ⅱ和選手Ⅲ分別占比19.9%和22.7%。在創(chuàng)造性問答模式中，三者占比相當。(D,D)序?qū)φ急热呦喈?，可見三位選手都注重對于問題的追問。結(jié)合視頻整理出三位選手的幾個關(guān)鍵提問。選手Ⅰ的提問中，“這個反應(yīng)中除了水失去了氧，還發(fā)生了什么變化”“氧化還原反應(yīng)的特點是什么”和“為什么化合價會發(fā)生變化”。三個連續(xù)提問均為驅(qū)動性問題，有助于引發(fā)學(xué)生深層思考，因此該選手(J,J)序?qū)Α皩W(xué)生連續(xù)主動言語”相較于其他兩位較高。選手Ⅱ的提問中：“化學(xué)反應(yīng)實質(zhì)是什么”“鈉和氯化合價的變化與其原子結(jié)構(gòu)有怎樣的聯(lián)系”和“氧化反應(yīng)的實質(zhì)是什么？還原反應(yīng)的實質(zhì)是什么？氧化還原反應(yīng)的實質(zhì)是什么”三個問題貫穿教學(xué)過程，并在每一次提問后，又提出更深層的問題。選手Ⅲ的提問中，根據(jù)得氧失氧為氧化還原反應(yīng)，那么該反應(yīng)不是氧化還原反應(yīng)，可卻又是氧化還原反應(yīng)呢？它的變化是怎樣的變化。提問語言較為混亂，不易理解，因此常常出現(xiàn)停頓后多次重復(fù)同樣的問題。[7]綜上所述，我們認為選手Ⅰ和選手Ⅱ的提問較能引發(fā)思考，而選手Ⅲ的提問較為低效。

表9 問答模式序?qū)Φ暮x

表10 問答模式的統(tǒng)計

六、結(jié)論與展望

在課堂教學(xué)中，教師語言不僅能激發(fā)學(xué)生興趣、引導(dǎo)學(xué)生積極思考，也能展示該教師的教學(xué)素養(yǎng)?；瘜W(xué)微格教學(xué)給即將走上正式講臺的各化學(xué)師范生提供了很好的鍛煉平臺。傳統(tǒng)的評價方式或許能使化學(xué)師范生意識到自己的教學(xué)語言生疏不熟練、課堂結(jié)構(gòu)混亂等問題，但是無法量化，化學(xué)師范生根據(jù)定性評價也難以量化改進。

具有科學(xué)性、實用性的3C-FIAS互動分析系統(tǒng)，以化學(xué)微格教學(xué)中片段教學(xué)為例，利用“整合FIAS遷移矩陣分析”和“3C-FIAS相關(guān)比率計算公式結(jié)果”以及相應(yīng)的圖表，幾個方面直觀分析、具體量化分析其中的語言特征和不足之處，為化學(xué)微格教學(xué)的量化評價提供參考。同時也可幫助化學(xué)師范生意識到自己化學(xué)教學(xué)語言存在的相關(guān)問題，進行有方向的改進和改良。讓更多的即將走上崗位的化學(xué)師范生，不斷完善個人的素質(zhì)和素養(yǎng)。

值得注意的是，每一種分析方法均有其優(yōu)缺點。就3C-FIAS互動分析系統(tǒng)法而言，化學(xué)微格教學(xué)的課堂教學(xué)和真實的課堂教學(xué)雖然是一個動態(tài)變化的過程，但當教師語言與行為同時進行，或者教師語言行為與學(xué)生語言行為同時進行時，該方法無法同時對兩者進行編碼，其有待進一步改進。鑒于該方法的確是一種較好的量化工具，因此我們在化學(xué)微格教學(xué)課堂或者真實課堂中，考慮到復(fù)雜和不可控因素，以及學(xué)科的特點，結(jié)合其他分析方法如觀察法、訪談法加以配合研究，可從定性和定量兩個方面來分析課堂的語言行為。