馬維娜

在《植物大戰(zhàn)僵尸》游戲中，土豆地雷作為新手植物之一，其傷害力可以與櫻桃炸彈和倭瓜炸彈相媲美，達(dá)到1800最高傷害點(diǎn)。又因?yàn)橥炼沟乩钻柟庀牧康停ㄖ恍?5點(diǎn)），成為除“零消耗”植物以外，陽光消耗最少的植物，而櫻桃卻需要150點(diǎn)，倭瓜也需要50～75點(diǎn)。按理，土豆地雷應(yīng)當(dāng)比櫻桃和倭瓜更受青睞，更多被使用?？墒聦?shí)不是這樣，土豆地雷常常處于被忽略的境地。問題的關(guān)鍵在于，土豆地雷剛開始安放時(shí)需要15秒潛伏期，而在這15秒瞬間里，它不能產(chǎn)生任何作用—被忽略的理由竟然如此簡(jiǎn)單，卻又如此不難理解。耐人尋味的是，游戲世界與現(xiàn)實(shí)世界之間可能具有太多的相似。或者說，在土豆地雷不經(jīng)意被忽略與日常生活中一部分人的成長(zhǎng)不經(jīng)意被忽略之間，存在相似度與類比性。這里“一部分人的成長(zhǎng)”，主要是想說說教師成長(zhǎng)，尤其是基礎(chǔ)教育階段教師成長(zhǎng)的“另一些事兒”。借用一種發(fā)問表達(dá)就是：你可知我也在成長(zhǎng)？

一、你可知沒有榮譽(yù)我也在成長(zhǎng)？

歷經(jīng)40多年改革開放，教師成長(zhǎng)已然是一件不言而喻、不問自明的事。成為通則的道理是，如果沒有所有教師個(gè)體和所有教師群體的成長(zhǎng)，歷史與現(xiàn)實(shí)所賦予教師的傳播各類知識(shí)、陶冶健全性情、啟迪競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、培育真善美人才等的使命，就可能成為海市蜃樓與水中之月。在這個(gè)意義上，說教師成長(zhǎng)人人有責(zé)、個(gè)個(gè)有份，一點(diǎn)也不為過。雖然教師成長(zhǎng)是人人有責(zé)、個(gè)個(gè)有份的事情，但成長(zhǎng)中的教師卻并不一定人人被關(guān)注、個(gè)個(gè)被關(guān)心。如同參加高考的學(xué)生成千上萬，但高考之后的落榜生并沒有也不會(huì)被更多關(guān)注一樣。緣由固然很多，但這里警醒的是一個(gè)“榮譽(yù)性成長(zhǎng)”的問題。

只要看看現(xiàn)在教育領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)教師的諸多榮譽(yù)和稱號(hào)，就不難感受與中國(guó)改革同步的中國(guó)教育改革40多年來教師成長(zhǎng)的堅(jiān)實(shí)腳步。從國(guó)家到地方，與教師成長(zhǎng)相關(guān)的各種評(píng)比、申報(bào)、競(jìng)賽等，授予了教師各類榮譽(yù)和稱號(hào)，或關(guān)涉師德風(fēng)范，或遍獵各科教學(xué)，或綜合，或單項(xiàng)，如果想全面、精確地對(duì)其加以統(tǒng)計(jì)，恐怕不是一件很容易的事情。很多年前，李鎮(zhèn)西校長(zhǎng)就曾感慨：“現(xiàn)在，年輕教師機(jī)會(huì)很多……一個(gè)剛參加工作的年輕教師，在三十歲以前，可以爭(zhēng)取評(píng)‘教壇新秀;三十五歲以前，可以爭(zhēng)取評(píng)‘市優(yōu)秀青年教師;然后還有區(qū)市省各級(jí)‘骨干教師‘學(xué)科帶頭人‘特級(jí)教師等頭銜在前面等著;四十歲以前，如果想‘進(jìn)入管理層還可以去報(bào)考‘校長(zhǎng)助理……”①這些琳瑯滿目的榮譽(yù)和稱號(hào)既令人心生羨慕，也足以勵(lì)志他人。當(dāng)然，與之相伴隨的，也就有了因這些榮譽(yù)和稱號(hào)而支配起人們的某種“眼光”。譬如，人們羨慕的眼光常常更多駐足于那些光環(huán)閃耀、已然成為“優(yōu)秀”“楷?！钡拿麕?、“特師”身上，人們培養(yǎng)的眼光常常更多投向那些“有靈氣、成長(zhǎng)快”的青年教師，人們關(guān)注的眼光常常更多停留在那些被認(rèn)為“能為學(xué)校帶來一些什么”的各類教師身上。這些本來無可厚非，畢竟這些教師或多或少都擁有各不相同、令人向往的“武林秘籍”。但要緊的是，人們?cè)谶@些“羨慕”“培養(yǎng)”“關(guān)注”的眼光中，往往會(huì)在不經(jīng)意或有意無意之間，忽略或忽視了那些沒有光鮮亮麗稱號(hào)或不需要什么榮譽(yù)相伴的數(shù)量龐大的教師們，忽略或忽視了那些雖不擁有耀眼榮譽(yù)和可人稱號(hào)但并沒停下腳步默默成長(zhǎng)的教師們。根據(jù)教育部發(fā)布的《2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，2019年全國(guó)共有各級(jí)各類學(xué)校53.01萬所，各級(jí)各類學(xué)歷教育在校生2.82億人，專任教師1732.03萬人[1]。在數(shù)以千萬計(jì)的教師基數(shù)面前，在這樣的“非榮譽(yù)”下，你可知我也在成長(zhǎng)？

二、你可知少有速度我也在成長(zhǎng)？

成長(zhǎng)原本就是一件不能著急也著急不起來的事情，有人用“上帝讓我牽著蝸牛去散步”來形容面對(duì)孩子成長(zhǎng)的緩慢自然與不急不躁。殊不知，這些似乎只針對(duì)親子教育的殷殷勸誡，其實(shí)對(duì)成人的成長(zhǎng)包括對(duì)教師的成長(zhǎng)也同樣適用。這里有一個(gè)“實(shí)踐緊迫性”逼迫“成長(zhǎng)緊迫性”的問題。這些年來，從教育的振興到學(xué)校的聲名遠(yuǎn)揚(yáng)，從家庭對(duì)未來的期待到社會(huì)的實(shí)力競(jìng)爭(zhēng)，從教師職業(yè)道德的底線到人民教育家的燈塔領(lǐng)航，一切都在表明，教師想慢慢成長(zhǎng)往往成為一種不可能或非常不易之事。因?yàn)檫@里隱匿著一個(gè)“速度性成長(zhǎng)”問題。

當(dāng)然，沒有比較也就無所謂成長(zhǎng)的快與慢。一個(gè)有意思的現(xiàn)象是，談?wù)摷w或個(gè)體的影響度時(shí)，范圍越大意味著影響也就越大;而比較成長(zhǎng)快慢時(shí)，范圍越小卻似乎壓力越大。換句話說，相比世界范圍、國(guó)家范圍、省級(jí)范圍的成長(zhǎng)來，同處于一個(gè)城市、一個(gè)區(qū)域、一所學(xué)校的教師之間，在成長(zhǎng)緊迫性方面的比較似乎顯得更為強(qiáng)烈，身邊同輩群體對(duì)自身的成長(zhǎng)壓力也似乎更為強(qiáng)烈。也就是說，教師的成長(zhǎng)壓力與成長(zhǎng)壓力范圍之間形成的是一種反比關(guān)系。盡管日臻完善的現(xiàn)代信息技術(shù)消弭了地域的阻隔與斷裂，將整個(gè)世界鏈接成一個(gè)“一切皆流”的“地球村”，但是，對(duì)于一名每天生活在學(xué)校日常中的教師個(gè)體來說，全球、全國(guó)、全省又是一個(gè)相對(duì)陌生的社會(huì)，相互之間并非朝夕相處、熟悉程度不高、透明度同樣不高的隱性群體所帶來的隱性壓力，似乎要小于同處一個(gè)城市、一個(gè)區(qū)域、一所學(xué)校中日日相守的教師群體之間的顯性壓力。你評(píng)上了某職稱，我卻暫時(shí)沒能上;你獲得了某稱號(hào)，我卻暫時(shí)沒獲得;你提前多走了一步，我暫時(shí)慢了半拍……這些理當(dāng)屬于尋常之事。可畢竟大家都是“熟人”，在與身邊熟人相互競(jìng)爭(zhēng)共同成長(zhǎng)的過程中，那些被認(rèn)為或事實(shí)上成長(zhǎng)得快一點(diǎn)的教師可能會(huì)被更多關(guān)注，反之，那些成長(zhǎng)得有點(diǎn)慢、有點(diǎn)緩，甚至有點(diǎn)被這個(gè)時(shí)代落下半步的教師，或中年，或青年，或新入職，其受關(guān)注的程度則有所不及。在這樣的“少速度”下，你可知我也在成長(zhǎng)？

三、你可知不處中心我也在成長(zhǎng)？

教師的成長(zhǎng)是需要平臺(tái)的，各類成長(zhǎng)平臺(tái)構(gòu)成教師成長(zhǎng)的各類不同資源和資本，而身處不同位置，或中心，或邊緣，或中間地帶的教師的不同成長(zhǎng)，則形成不同成長(zhǎng)平臺(tái)中教師成長(zhǎng)的諸多差異。這可能引發(fā)一個(gè)“位置性成長(zhǎng)”問題。

學(xué)校的地位平臺(tái)是教師成長(zhǎng)的地基、土壤。身居或城市，或中心地帶，或某一區(qū)域中心位置的高平臺(tái)學(xué)校，教師往往有一種先天的優(yōu)越與暗暗的慶幸。在這樣的學(xué)校里，與其說教師的成長(zhǎng)擁有某種先賦土壤與自帶養(yǎng)分，毋寧說是學(xué)校的身份、地位、影響力在“推”著教師快速而不敢怠慢地成長(zhǎng)。成長(zhǎng)的平臺(tái)意味著成長(zhǎng)的資本，“我以學(xué)校為榮”的自豪也幾乎是流淌出來的。可在全國(guó)基礎(chǔ)教育階段的幾十萬所學(xué)校中，擁有高地位、高平臺(tái)的學(xué)校永遠(yuǎn)沒有人們想象或期待的那么多，絕大多數(shù)教師的成長(zhǎng)需要在某種或邊緣或中間地帶練就而成。學(xué)校機(jī)會(huì)平臺(tái)與學(xué)校地位平臺(tái)如影隨形，它給予教師成長(zhǎng)的是肥料，是養(yǎng)分。機(jī)會(huì)平臺(tái)的獲取使得教師在成長(zhǎng)中不時(shí)有公開課的集體打磨，有各級(jí)各類的賽課、評(píng)課，有多種層級(jí)的“國(guó)培”“省培”“市培”，有各大媒體的宣傳、聚焦、頭條……這些機(jī)會(huì)的提供與獲取，使那些身處高機(jī)會(huì)平臺(tái)學(xué)校的教師，與那些身處數(shù)量并不在少數(shù)的、必須秉持“堅(jiān)守”信念的學(xué)校的教師相比，會(huì)常常處于活動(dòng)的中心，也更容易成為被關(guān)注的中心。

相應(yīng)的，處于中心地帶的教師有更多的機(jī)會(huì)成為被關(guān)注的中心，也就擁有了更多的話語權(quán)利、交流權(quán)利以及與各類專家進(jìn)行研討的權(quán)利，也就因此更多了成長(zhǎng)的信心與膽量、成長(zhǎng)的激勵(lì)與啟迪。筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)在一些省級(jí)或全國(guó)性的會(huì)議或活動(dòng)中，有來自“非中心”的邊緣地區(qū)的教師參會(huì)，當(dāng)被指名發(fā)言或參與研討時(shí)，就會(huì)弱弱地說一句“我是來學(xué)習(xí)的”或“我想先聽聽別人的”。至于對(duì)話、發(fā)問的表現(xiàn)，比起那些“經(jīng)風(fēng)雨見世面”較多的學(xué)校教師，更表現(xiàn)出一種“邊緣的膽怯”，盡管這些有機(jī)會(huì)參加會(huì)議與活動(dòng)的教師，在他們所在的學(xué)校里已經(jīng)處于相對(duì)中心的位

置了。

然而，在缺少地位平臺(tái)、機(jī)會(huì)平臺(tái)、展示平臺(tái)的境況下，在沒有時(shí)不時(shí)就能觀賞并對(duì)話的名師、“特師”公開課的情形下，不少身處邊緣的教師仍然會(huì)保有一種默默的、靜靜的、緩緩的成長(zhǎng)，或許是堅(jiān)韌，抑或是承受，甚至還可能有一些相伴的自卑。但成長(zhǎng)總是一種浸入骨髓的事情，任什么也無法否認(rèn)。19世紀(jì)德國(guó)偉大的社會(huì)學(xué)家諾貝特·埃利亞斯，在數(shù)十年間的學(xué)術(shù)生涯中，其學(xué)術(shù)觀點(diǎn)并不為世人所理解，在學(xué)術(shù)界一直處于邊緣的位置?？伤冀K無怨無悔，始終不改其孜孜以求的研究樂趣。直到20世紀(jì)末期，埃利亞斯及其著作才最終得到世界的廣泛認(rèn)可。在類似這樣的“不中心”下，你可知我也在成長(zhǎng)？

四、你可知資源有限我也在成長(zhǎng)？

成長(zhǎng)的日子不會(huì)總是風(fēng)平浪靜的溫柔湖面，無法把捉的暗流涌動(dòng)往往會(huì)使成長(zhǎng)更多一些歷練的積淀與磨礪的淬火。2020年，我們?cè)庥隽颂厥獾目胺Q百年一遇的疫情，這是一個(gè)全球同此涼熱、休戚與共的時(shí)期。在這樣一個(gè)無法預(yù)知什么時(shí)候可以完全解禁，無法預(yù)知什么時(shí)候可以重回以前的等待中，卻激發(fā)出太多學(xué)校、太多教師的太多生存智慧與太多教學(xué)智慧。其中，地處東部發(fā)達(dá)地區(qū)的線上教育中心網(wǎng)絡(luò)課堂展現(xiàn)出豐富的學(xué)業(yè)資源。例如，在延遲開學(xué)的寒假期間，江蘇省蘇州市從小學(xué)一年級(jí)到高中三年級(jí)開設(shè)全學(xué)段精品名師課程3107節(jié)，新增心理健康、傳統(tǒng)文化及新冠疫情防控專題等綜合課程577節(jié)，線上課程資源67954節(jié)，提問與解答179384次[2];江蘇省如皋師范學(xué)校附屬小學(xué)運(yùn)用“跨界整合”理念，全校師生、家長(zhǎng)通力合作，努力用“課程重構(gòu)”打開兒童“居家學(xué)習(xí)”之門[3];江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)各學(xué)校、幼兒園依托新家庭教育實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，積極拓展比面訪更輕松、比電訪更直觀有效的“云”家訪[4]。而那些為網(wǎng)課付出汗水的教師們的辛苦，從幾組數(shù)據(jù)更可窺見一斑。教師網(wǎng)課日均時(shí)長(zhǎng)1～3小時(shí)的占比21%，3～6小時(shí)的占比39.8%，6小時(shí)以上的占比39.2%，尤以備課與改作業(yè)最為費(fèi)時(shí)[5]。也許，這些強(qiáng)力支撐與多方拓展會(huì)更多發(fā)生在信息條件完備、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施暢達(dá)的地區(qū)和學(xué)校，對(duì)于那些地理位置偏遠(yuǎn)、無力通暢網(wǎng)絡(luò)的學(xué)校的教師們，甚至可以說不少都是一種奢望。在這樣的情形下要完成相應(yīng)的教學(xué)要求與教學(xué)任務(wù)尚滋味百嘗，更不要說艱辛的成長(zhǎng)步伐和平添的不同往日的諸多人生味道。不能不說這里裹挾著一個(gè)“資源性成長(zhǎng)”

問題。

據(jù)21世紀(jì)教育研究院在疫情期間發(fā)起的“疫情下的農(nóng)村教育”的匿名調(diào)研顯示，那些來自農(nóng)村教育一線的鄉(xiāng)村教師的聲音中，既有對(duì)線上學(xué)習(xí)設(shè)備缺乏的呼吁，也有對(duì)學(xué)生自我管理能力的擔(dān)憂，還有對(duì)家庭中或師生間的溫暖缺失的反映，但最為突出的，是這些聲音加在一起所共同指向的農(nóng)村教育工作的復(fù)雜性，是農(nóng)村一線的工作者們?cè)诩彝ソ逃鄬?duì)缺位的現(xiàn)實(shí)之下，以極其有限的精力和資源，在教學(xué)、育人以及行政事務(wù)間創(chuàng)造整合的努力[6]。面臨如此的復(fù)雜與艱難，農(nóng)村教師的成長(zhǎng)自然更多了幾分無奈、彷徨、頑強(qiáng)、持守……在這樣的“乏資源”下，你可知我也在成長(zhǎng)？

涂爾干早在100多年前就認(rèn)為：“在我們每一個(gè)人身上，都有大量尚未實(shí)現(xiàn)的潛在可能性，這些種子可能永遠(yuǎn)沉眠在地下，但可能也會(huì)響應(yīng)環(huán)境外力的作用而綻放生機(jī)?！盵7]在對(duì)教育家的諸多研究中，不少學(xué)者探討了“教育家”這個(gè)概念的一些共同元素，譬如，有理想的追求，有教學(xué)的智慧，有育人的德性，有求真的學(xué)術(shù)，有虔誠(chéng)的情懷，在教育教學(xué)理論和實(shí)踐方面都產(chǎn)生了較大影響[8]。這里想說的是，本文在篇首提到的土豆地雷，不會(huì)因?yàn)橛袆傞_始安放時(shí)的15秒潛伏期而遭遇忽略便終止對(duì)僵尸的特有的植物殺傷力，也不會(huì)因?yàn)?5秒潛伏期而被所有大戰(zhàn)僵尸的使用者們完全忽略。由此，一種“響應(yīng)環(huán)境外力的作用”的可能就是，在關(guān)注是否實(shí)現(xiàn)了教育家型教師成長(zhǎng)的時(shí)候，能否自覺地把更多關(guān)注那些“沒有榮譽(yù)”“少有速度”“不處中心”“資源有限”的教師個(gè)體與教師群體的成長(zhǎng)視為題中應(yīng)有之意？或者更確切地說，在更多關(guān)注那些“非榮譽(yù)”“少速度”“不中心”“乏資源”的教師個(gè)體與教師群體成長(zhǎng)時(shí)，實(shí)現(xiàn)的正是邁向教育家型教師的一種成長(zhǎng)，求索的正是通向教育家漫漫長(zhǎng)路之上的作為“人”的教師的生命與靈魂中或隱或顯的東西。

參考文獻(xiàn)

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[2] 蘇州媒體圈.蘇州線上教育中心延遲開學(xué)期間課程結(jié)束 這些記錄太震撼[EB/OL].（2020-04-13）[2020-06-25].https：//xw.qq.com/cmsid/20200413A06SDZ00.

[3] 朱愛華.不上常規(guī)網(wǎng)課，一所小學(xué)可以怎么學(xué)？[EB/OL].（2020-03-20）[2020-06-25]. http：//www.jyb.cn/rmtzcg/xwy/wzxw/202003/t20200320_309075.html.

[4] 明玉花.云上家訪，讓老師“登門入戶”更容易[EB/OL].（2020-04-01） [2020-06-25]. http：//news.jstv.com/a/20200401/0314

aa1ebae8483484fa2a9a3b2a19ea.shtml.

[5] 光明網(wǎng).老師網(wǎng)課行為圖鑒出爐：近四成老師每日用于線上教學(xué)相關(guān)工作超6小時(shí)[EB/OL].（2020-03-12）[2020-06-26].https：//xw.qq.com/cmsid/20200312A0VOGX00.

[6] 21世紀(jì)教育研究院.疫情下的鄉(xiāng)村教師：請(qǐng)叫我李催催[EB/

OL].（2020-05-25）[2020-06-26]. https：//kuaibao.qq.com/s/20200525A0KBC900？refer=spider.

[7] 愛彌爾·涂爾干.教育思想的演進(jìn)[M]. 李康，譯.上海：上海人民出版社，2003：459.

[8] 鮑成中，申國(guó)昌.教育家成長(zhǎng)：符號(hào)與實(shí)踐的共生[J].中國(guó)教師，2012（17）：30-34.

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員、教育學(xué)博士）

責(zé)任編輯：孫昕

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