賈彥彥，張月明，馬春花，靳利敏

（1.漯河醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南462000；2.山西醫(yī)科大學(xué)第一醫(yī)院；3.廣州醫(yī)科大學(xué)護理學(xué)院；4.鄭州大學(xué)第一附屬醫(yī)院）

2020 年的新型冠狀病毒肺炎疫情給社會的發(fā)展帶來了巨大的影響。疫情當(dāng)前，我國提出“停課不停學(xué)”，國內(nèi)各大高校嘗試?yán)盟{(lán)墨云班、超星學(xué)習(xí)通、課堂派、智慧樹、QQ 屏幕分享、群課堂等進行網(wǎng)上教學(xué)?，F(xiàn)以我?！蹲o理管理學(xué)》課程為例，介紹基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合式網(wǎng)上教學(xué)模式的應(yīng)用效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用抽簽法從我校2018 級3 年制護理專業(yè)學(xué)生中(共9 個班)隨機抽取2 個班共313 人作為研究對象。學(xué)生均為通過全國高考統(tǒng)一招生的3 年制護理專業(yè)二年級學(xué)生。將學(xué)生按照班級分為對照組156 人和試驗組157 人。對照組：女134 人，男22 人；年齡19～21（20.12±0.58）歲；入學(xué)成績（389.26±12.48）分。 試 驗 組：女135 人，男22 人；年 齡19～21（20.01±0.49）歲；入學(xué)成績（387.92±13.62）分。兩組學(xué)生性別、年齡和入學(xué)成績比較,差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。

1.2 教學(xué)方法 兩組授課教師為同一人，教材相同，均為中國科學(xué)技術(shù)出版社出版，魏萬宏主編的《護理管理學(xué)》的電子版教材，開課前通過班級微信群和QQ 群發(fā)送給學(xué)生；授課學(xué)時和教學(xué)進度均按學(xué)校考查課統(tǒng)一安排，共8 次課、16 學(xué)時。

1.2.1 對照組 采用以教師QQ 屏幕分享網(wǎng)上授課為主結(jié)合學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)平臺的教學(xué)方式，利用學(xué)習(xí)通建設(shè)的課程資源和幕課公共資源進行課前預(yù)習(xí)、課中講授、課后復(fù)習(xí)，完成學(xué)習(xí)通各任務(wù)點和作業(yè)，簽到、提問、選人、搶答、投票等積分均計入學(xué)習(xí)通成績，老師發(fā)布的作業(yè)從系統(tǒng)自評、教師批閱或?qū)W生互評多種方式中根據(jù)情況靈活選擇。

1.2.2 試驗組 采用基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合式網(wǎng)上教學(xué)模式[1‐6]。

1.2.2.1 在線課程資源建設(shè)[7]首先，登錄學(xué)習(xí)通泛雅網(wǎng)絡(luò)綜合教學(xué)平臺，亦可在手機端掃描二維碼或在應(yīng)用市場下載學(xué)習(xí)通移動客戶端，輸入學(xué)校工號及個人手機號信息建立教師賬號，建立《護理管理學(xué)》課程，建立班級，學(xué)生可通過輸入班級邀請碼或掃描二維碼，實名制加入班級。然后，根據(jù)學(xué)校系部《護理管理學(xué)》教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)和授課計劃合理選擇并整合教學(xué)內(nèi)容，編制課程目錄，完善課程設(shè)計，將錄屏、制作的多媒體課件、視頻、章節(jié)測驗等上傳至學(xué)習(xí)通共享，并設(shè)置為任務(wù)點。然后，建立在線課程資料庫，包括與各項目內(nèi)容相關(guān)的文獻(xiàn)、視頻鏈接、參考教材及課程網(wǎng)絡(luò)資料等內(nèi)容，學(xué)生可以利用手機移動端或電腦端進行查閱或下載。最后，建立課程題庫、作業(yè)庫、試卷庫，在課后定時發(fā)布作業(yè)，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成，并計入總成績。期中或期末考試時可以手動組卷，也可以自動隨機組卷，集中統(tǒng)一進行，提前3 d 通知學(xué)生，要求在規(guī)定時間內(nèi)完成在線考試?？荚嚂r，手機端或電腦端均有在線監(jiān)考程序，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有作弊現(xiàn)象，監(jiān)考老師可以遠(yuǎn)程收卷并保存相關(guān)記錄。

1.2.2.2 教學(xué)實施 試驗組將157 名學(xué)生分為8 個Seminar 教學(xué)法學(xué)習(xí)小組，每組約20 人，每個小組選取1 名組長負(fù)責(zé)安排各組員的任務(wù)和組織討論，通過學(xué)習(xí)通平臺建立課程班級和學(xué)習(xí)小組，并組織學(xué)生了解Seminar 教學(xué)法的相關(guān)內(nèi)容。

課前，利用學(xué)習(xí)通課程資源和幕課公共資源進行預(yù)習(xí)，然后由老師根據(jù)每次教學(xué)內(nèi)容并結(jié)合國內(nèi)外研究現(xiàn)狀確定Seminar 教學(xué)的主題。并于每次教學(xué)開始前1 周，通過學(xué)習(xí)通班級群告知學(xué)生Seminar 教學(xué)主題及需討論的問題（如“2020 疫情之下護理管理的發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)”等），學(xué)習(xí)小組成員分工協(xié)作搜集資料，小組長負(fù)責(zé)組織本組學(xué)生整理資料、匯總分析，并協(xié)同制作PPT，每組每次推薦1 名學(xué)生課堂發(fā)言。

課中，采用QQ 屏幕分享線上授課，常規(guī)學(xué)習(xí)通簽到、隨機“搖一搖”選人、搶答、提問復(fù)習(xí)，接著利用這節(jié)課開展Seminar 教學(xué)，每次課2 個學(xué)時，老師在每次Seminar 教學(xué)中擔(dān)任主持人。第2 個學(xué)時進行新內(nèi)容。其中，主持人介紹1～2 min，每次隨機抽取3 個或4 個小組做主題發(fā)言，各小組發(fā)言時間為3～5 min，學(xué)生討論交流時間為4～6 min，教師總結(jié)評價時間為2～3 min，最后投票選出最佳表現(xiàn)組，計入學(xué)習(xí)通課堂成績。具體時長根據(jù)每次Seminar 教學(xué)的具體情況酌情調(diào)整。

課后，要求學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位進行學(xué)習(xí)總結(jié)，包括對本次討論主題的思考及組內(nèi)成員的表現(xiàn)評價等方面，并上傳電子版總結(jié)材料。課后及時鞏固復(fù)習(xí)，完成學(xué)習(xí)通各任務(wù)點和老師發(fā)布的作業(yè)，系統(tǒng)自評、教師批閱或?qū)W生互評多種方式根據(jù)情況靈活選擇。

1.3 評價指標(biāo)

1.3.1 過程性評價 在進行教學(xué)評價時，著重對整個學(xué)習(xí)過程進行評價，不再只是看重期末一次考試成績或期末成績占較大比例，之前我?？疾檎n雖然提出實施階段性測試，但期末成績?nèi)哉急?0%，部分學(xué)生依然只看重最后一張試卷成績，難免有“考前臨時突擊、考后拋之大吉”的情況出現(xiàn)。開展基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合式教學(xué)時，教師對教學(xué)方法的特點和相關(guān)課程理念進行了充分考慮，重點評估學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、語言表達(dá)能力、團結(jié)協(xié)作能力、課堂互動表現(xiàn)等多方面，在成績權(quán)重設(shè)置時亦有所側(cè)重，同時在進行評價過程中，評價主體需多元化，使校系各級督導(dǎo)、教師同行和所帶班級所有學(xué)生共同參與評價。我校使用麥克思評價系統(tǒng)進行線上教學(xué)評價，課程評價包括學(xué)生課程成績評價、學(xué)生評價、督導(dǎo)評價、同行評價，確保評價結(jié)果具有更好的公平性、客觀性和真實性。學(xué)生課程成績評價指標(biāo)由考勤（10%）、平時幕課學(xué)習(xí)成績（20%）和學(xué)習(xí)通成績（70%）3 個部分組成，錄入學(xué)校教務(wù)管理系統(tǒng)后自動分析匯總成績。其中的學(xué)習(xí)通成績權(quán)重設(shè)置比例為：課堂互動15%、討論5%、章節(jié)測驗10%、作業(yè)10%、考試50%（期中25%和期末25%）、課程音視頻7%、訪問數(shù)3%。學(xué)生學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的數(shù)據(jù)記錄透明，網(wǎng)絡(luò)平臺自動統(tǒng)計、分析匯總[8‐9]。

1.3.2 評判性思維能力 采用彭美慈翻譯的評判性思維能力（中文版）測量表（CTDI‐CV）進行評價。CTDI‐CV 的內(nèi)容效度指數(shù)（CVI）為0.89,信度檢驗Cronbach's α 系數(shù)為0.90，7 個維度的Cronbach's α 系數(shù)為0.54～0.77，具有較好的內(nèi)部一致性。該量表包括7個維度，每個維度有10 個條目，共計70 個條目。每個條目采用李克特6 級評分法，“非常同意”計6 分，“同意”計5 分，“基本同意”計4 分，“基本不同意”計3 分，“不同意”計2 分，“非常不同意”計1 分；負(fù)性條目反向計分，總分70～420 分?？偡?280 分為負(fù)性評判性思維態(tài)度傾向，280～350分為正性評判性思維態(tài)度傾向，>350 分 較 強 評 判 性 思 維 態(tài) 度 傾 向[10‐12]。。

1.3.3 試驗組學(xué)生對基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式的評價 調(diào)查內(nèi)容包括是否能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、是否能提高團隊協(xié)作能力、課前預(yù)習(xí)是否更充分等。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 應(yīng)用SPSS 22.0 軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，計量資料采用均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差表示，兩組比較采用t檢驗。以P<0.05 表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生最終成績比較（見表1）

表1 兩組過程考核總評成績比較（±s） 單位：分

表1 兩組過程考核總評成績比較（±s） 單位：分

注：t=-3.32，P<0.01。

組別對照組試驗組總評成績78.61±9.14 83.70±6.32人數(shù)156 157

2.2 兩組評判性思維能力比較（見表2）

表2 兩組教學(xué)前后評判性思維能力測評得分比較（±s） 單位：分

表2 兩組教學(xué)前后評判性思維能力測評得分比較（±s） 單位：分

組別對照組試驗組t 值P人數(shù)156 157教學(xué)前256.21±20.11 259.51±48.07-0.374 0.712教學(xué)后257.51±21.08 293.98±30.37-8.629<0.001 t 值-0.260-2.905 P 0.798 0.006

2.3 試驗組學(xué)生對基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式的評價（見表3）

表3 試驗組學(xué)生對基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar教學(xué)法的混合教學(xué)模式的評價（n=157）

3 討論

調(diào)查結(jié)果顯示，在《護理管理學(xué)》教學(xué)中使用基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式，試驗組考核總評成績優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。對于教師來說，這種教學(xué)方法需要教師在課外花費大量的時間查閱學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù)，選出優(yōu)秀學(xué)習(xí)案例進行分享，及時督促學(xué)生，對學(xué)生隨時進行有針對性的有效指導(dǎo)，在班級群及時解答每位學(xué)生的疑問，并隨時調(diào)整教學(xué)策略完善教學(xué)設(shè)計。

在基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式教學(xué)過程中, 學(xué)生主動尋求資源, 在討論交流中產(chǎn)生思維碰撞,運用評判性思維分析問題解決問題；開展過程性考核，學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，開展基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有效途徑，這是傳統(tǒng)教學(xué)方法不可比擬的[13]。基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式能夠提高學(xué)生的評判性思維能力，結(jié)果顯示，教學(xué)前對照組和試驗組評判性思維能力差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）；教學(xué)后對照組和試驗組評判性思維能力差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）；對照組的評判性思維能力教學(xué)后略有增高，但差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；試驗組的評判性思維能力教學(xué)后明顯高于教學(xué)前（P<0.05）。

基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式在拓寬學(xué)生知識面、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)生成績、提升評判性思維能力等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)單一教學(xué)模式。調(diào)查結(jié)果顯示，92.4%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式比傳統(tǒng)教學(xué)法更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；94.3%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式能拓寬學(xué)生知識面；89.8%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式能提高團隊協(xié)作能力；96.2%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式能使課前預(yù)習(xí)更充分；93.6%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式更能促進學(xué)生課中聽課效率提高，學(xué)生普遍認(rèn)為這種教學(xué)形式能讓他們受益。但是也有部分學(xué)生認(rèn)為課下查找資料、翻閱文獻(xiàn)、制作PPT 等占用了大量的時間；部分學(xué)生認(rèn)為課堂討論效果不好。這些可能與學(xué)生長期以來養(yǎng)成的不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)；92.4%的學(xué)生希望以后學(xué)習(xí)中能繼續(xù)進行基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式教學(xué)?；谝苿訉W(xué)習(xí)平臺+Seminar教學(xué)法的混合教學(xué)模式充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念，學(xué)生在相對自主的環(huán)境中可以巧妙利用碎片化時間主動學(xué)習(xí)，小組協(xié)作探討充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使其積極參與到教學(xué)中來，加強了學(xué)生間、師生間的交流互動[14]。

同時，基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式可以拓寬師生的知識面，利于知識重構(gòu)，促進教學(xué)相長。移動學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺資源豐富，如有關(guān)的圖書、期刊、專題、影音視頻、講座等，可以實時了解護理學(xué)的發(fā)展動態(tài)，隨時學(xué)習(xí)，不受時間和空間的限制，有利于教學(xué)工作的展開，而且學(xué)生可以隨時下載與保存有關(guān)資料，方便課下整理和復(fù)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率[15]。

4 小結(jié)

基于移動學(xué)習(xí)平臺+Seminar 教學(xué)法的混合教學(xué)模式能提高試驗組學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績，且問卷調(diào)查結(jié)果顯示絕大多數(shù)學(xué)生樂于接受此種教學(xué)方法；實施過程性考核，促使學(xué)生由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；教學(xué)后試驗組評判性思維能力顯著提升。將Seminar 教學(xué)法與移動學(xué)習(xí)平臺結(jié)合，師生互動靈活多樣，生生協(xié)作學(xué)有所長，教學(xué)不再受空間和時間的局限，既不增加課程總教學(xué)時數(shù)，也不影響課程總進度，還有助于拓寬師生知識面，促進師生知識重構(gòu)，達(dá)到教學(xué)相長，是一種操作性強、適合現(xiàn)代化教學(xué)理念的混合式護理教學(xué)模式。