王晶

摘要：部編本語文新教材對名著導(dǎo)讀部分做了重新的規(guī)劃和調(diào)整，將它作為教學(xué)內(nèi)容，使之成為教材的一部分。這使得名著導(dǎo)讀部分的教學(xué)變成了教師課堂教學(xué)的難點，而這一難點的突破口則是名著整本書閱讀。但名著整本書閱讀課的實施情況并不理想，其中一個重要的原因就是溝通橋梁的設(shè)計。為了對初中名著整本書閱讀中教師的提問藝術(shù)進行全面的分析，本文將結(jié)合名師課例，在研究提問藝術(shù)的同時，更好地發(fā)揮名著整本書閱讀應(yīng)有的課程功能。

關(guān)鍵詞：名著整本書閱讀;教師;提問藝術(shù)

倪文錦認為：“名著是經(jīng)受時間考驗，以獨特的無與倫比的方式觸及人的內(nèi)心情感，思考和表達人類生存的基本問題，具有難以超越的深度與廣度，對人類發(fā)展具有永恒魅力的文學(xué)作品。”名著整本書閱讀是當下名著教學(xué)的突破口，也符合初中語文新課程標準的教學(xué)理念，但在實際教學(xué)中教師提問存在著事實性問題占主流、問題碎片化和單一領(lǐng)域化的問題。因此，本文將結(jié)合名師課例對初中名著整本書閱讀中教師的提問藝術(shù)進行研究。

一、名著整本書閱讀課教師的提問困局

（一）事實性問題占主流

事實性問題是指那些比較容易在書中找到固定答案的問題，就是那些文章中人、事、時、地、物的問題。這些問題一般不會引發(fā)學(xué)生的思考，且答案唯一，容易固化學(xué)生思維，讓學(xué)生產(chǎn)生思維惰性。名著整本書閱讀不同于單篇等其他閱讀，它有著獨特的課程功能，就如余黨緒老師說的那樣，“我理解的課程功能是‘讀經(jīng)典，學(xué)思辨，練讀寫’。”它所承擔的特殊課程功能，決定了它的問題不局限于簡單的事實性問題，而是需要精心設(shè)計的。在《名著閱讀思維：初中生必須具備的學(xué)習品質(zhì)》的教學(xué)課中，朱老師提問“你能把小標題補充完整嗎？說說瓔珞五號的路線圖？”以及“請用這樣的句子說一說你的發(fā)現(xiàn)：海底兩萬里真神奇啊，有……有……”問題相對簡單，學(xué)生能很快的從文本中找到答案，幾乎不需要思考，降低了學(xué)生探究文本的興趣，且記憶這樣的事實性問題并不能影響學(xué)生的閱讀。

（二）問題的碎片化

問題的碎片化是指教師在進行教學(xué)時所提出的一連串與文本相關(guān)但相互間并沒有建立邏輯關(guān)系的問題。以匡老師《海底兩萬里》整本書閱讀教學(xué)為例，教師在確定閱讀目標的前提下，針對四十七個章節(jié)的篇幅，設(shè)計了一系列旨在提高學(xué)生能力的閱讀任務(wù)。從文本方面來講，包羅到文本的方方面面，巨細無遺。從教學(xué)目標來講，完成了教學(xué)所預(yù)設(shè)目標。但從學(xué)生方面來講，它對提升學(xué)生能力，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)并不能起到有效的作用?？锢蠋熣驹谡緯慕嵌壬先ピO(shè)計問題，提升學(xué)生能力的出發(fā)點是好的，但以章為單位設(shè)計的一系列問題，容易造成各章節(jié)之間的割裂，最后將各章節(jié)完成的問題拼接在一起，不能形成整體效力，使學(xué)生的思維停留在碎片化狀態(tài)。

（三）問題的單一領(lǐng)域化

新課標建議教師重視閱讀、寫作、口語交際的聯(lián)系，倡導(dǎo)讀寫結(jié)合。名著整本書閱讀歸根結(jié)底仍是一堂閱讀課，且受傳統(tǒng)教學(xué)理念影響，語文教學(xué)一直存在著只關(guān)注“讀”而忽略“寫”的傾向，更不要說在閱讀課上融入其他學(xué)習活動，而名著整本書閱讀正是整合這些領(lǐng)域的重要途徑?？梢娬项I(lǐng)域問題在名著整本書閱讀的課堂中操作性難度較大，教師為了顧及整節(jié)課實施的完整性以及達到閱讀教學(xué)的目標可能會顧及不到。

二、名著整本書閱讀課教師的提問藝術(shù)

巴爾扎克曾經(jīng)說過“打開一切科學(xué)的鑰匙，都毫無疑問是問號?！痹诿緯喿x教學(xué)中，發(fā)揮教師的提問藝術(shù)可起到積極的作用。首先，初中生正處于感性思維向理性思維過渡時期，而提問是訓(xùn)練思維的一種有效途徑。發(fā)揮教師的提問藝術(shù)可提升學(xué)生批判性思維能力，始終保持著對慣性思維的警惕。教師提問藝術(shù)的運用，還可引發(fā)學(xué)生的認知沖突，讓學(xué)生帶著問題閱讀，使閱讀有了明確的目的，發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生更加積極主動地參與到語文學(xué)習中。

（一）任務(wù)驅(qū)動型提問藝術(shù)

任務(wù)驅(qū)動型問題，沒有固定的正確答案，但能夠引發(fā)學(xué)生的認知沖突，需要學(xué)生聯(lián)系以往的閱讀經(jīng)驗，在找不同的過程中發(fā)現(xiàn)支撐自己觀點的證據(jù)。以《水滸傳》整本書閱讀教學(xué)為例，余黨緒老師提出“在“景陽岡打虎”一節(jié)中，我們看到的是一個為民除害的英雄;在“斗殺西門慶”一節(jié)中，我們看到的是一個敢作敢當?shù)暮脻h;此后的武松，卻在“黑道”上越陷越深，到了“血濺鴛鴦樓”一節(jié)，終于墮落成虐殺無辜的暴徒。你認可這樣的判斷嗎？那么，為什么你在閱讀的時候卻沒看到武松的墮落？”這一能夠引發(fā)學(xué)生認知沖突、引起學(xué)生思辨的問題。由于初中生在閱讀文本之前，通過其他途徑了解過這本書，會形成自己的觀點，在閱讀文本時，會先入為主，帶著自己的“成見”去閱讀，加之作者施耐庵對武松的偏愛，學(xué)生很容易只注意到武松是個打虎英雄，而把其虐殺無辜的行徑所自動美化，以支撐自己的觀點。余黨緒老師抓住了這一能夠引起學(xué)生思辨的人物形象，在學(xué)生閱讀文本后，適時地拋出這個問題，讓學(xué)生帶著質(zhì)疑重讀文本，打碎其對“英雄”的完人印象。

（二）關(guān)聯(lián)型提問藝術(shù)

整本書閱讀其信息之間是有關(guān)聯(lián)的，常常是點與點之間的連接。所以教師在進行設(shè)問時，要注意到名著整本書閱讀的獨特性，研讀文本，在文本中找到核心切入點，并圍繞這個點輻射出若干點，建立起點與點之間的邏輯關(guān)系，很好地避免了問題的碎片化。余黨緒老師的《魯濱遜漂流記》整本書閱讀教學(xué)課例給了我們很好的啟發(fā)。余黨緒老師通過這一問題集群，很好的達到了訓(xùn)練學(xué)生思維的效果，使思維在問題解決中得到提升。

（三）假定性論證提問藝術(shù)

假定性它原是戲劇藝術(shù)中的一種表現(xiàn)方式。在本文中，假定性指的是以假定的方式（手法、符號等）來表示特定的內(nèi)容。余黨緒老師認為“假定性論證是科學(xué)思維的重要形式，也是批判性思維的主要內(nèi)容之一?！币浴遏敒I遜漂流記》整本書閱讀教學(xué)為例，余黨緒老師結(jié)合文本和學(xué)生的認知情況，從“火槍”一詞入手使學(xué)生進行辨析，問題以“如果沒有火槍，魯濱遜能否征服星期五？如果濫用火槍，魯濱遜能否征服星期五？”這種假定性論證方式。學(xué)生對這兩個問題分析論證的過程，就是他們訓(xùn)練批判性思維的過程。

啟示：

名著整本書閱讀教學(xué)給枯燥的語文課注入了新鮮的活力，讓名著走進課堂，走進學(xué)生的心中。對于教師來講，名著整本書閱讀給其教學(xué)提出了更高的要求，賦予了教師更多的角色，教師要珍視這些角色，并在教學(xué)實踐中積極地發(fā)揮其作用，特別是課堂提問作用，由原來問題的單一化、碎片化、缺失化向多元化、關(guān)聯(lián)化、細節(jié)化轉(zhuǎn)變，發(fā)展學(xué)生的思辨性思維，提升學(xué)生對文本的解讀與鑒賞、感悟能力。對于學(xué)生來講，要積極地適應(yīng)這種教學(xué)，熱愛閱讀，在尊重文本原意的基礎(chǔ)上，深入挖掘文本，敢于發(fā)現(xiàn)與質(zhì)疑問題，不斷提升自己。

參考文獻：

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