[關鍵詞]歷史解釋，合理推測，全面理解，客觀評價

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）15-0065-04

所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。需要指出的是，雖然通過歷史解釋我們難以達到對過去的完全了解，但這并不影響我們?nèi)?gòu)建對歷史真實的認識。這便是初中歷史教學的意義所在，同時也是歷史解釋對于初中歷史教學的意義。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》首次提出歷史學科五大核心素養(yǎng)，“歷史解釋”位列其一，被定義為“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”。①根據(jù)對課程標準的理解，筆者認為課標中提出的歷史解釋凸顯了一種思維方式，或者說是一種思維邏輯。我將這種邏輯簡單概括為：基于史料、置身時空、中立立場、共情理解。初中是高中的知識基礎，核心素養(yǎng)的提出雖是在高中歷史課程標準中，但對初中歷史教學也具有極大的指導性意義。那么，如何在初中歷史教學中有效開展“歷史解釋”就成為一個關鍵的問題。筆者認為，唯物史觀提供了開展歷史解釋的方法論指導;時空觀念與史料實證是達成歷史解釋的前提條件;家國情懷是歷史解釋該有的價值取向。而就歷史解釋而言，筆者將其劃分為三個方面，即推測、理解，以及評價。推測強調(diào)的是基于已有證據(jù)的合理解釋;理解是在合理解釋的基礎上多一份共情;評價則是在以上兩種思維方式的基礎上，進一步體現(xiàn)出正面的價值取向。本文就借由統(tǒng)編教材中的實踐課例，分別從運用實物史料開展合理推測、形成時空觀念助力全面理解以及基于全面理解引導客觀評價三個方面著手，構(gòu)建初中歷史教學有效開展“歷史解釋”的模型。

實物史料是明確傳遞、反映歷史信息的前人生活用品、生產(chǎn)資料和社會交際工具的遺存——遺跡、遺址、遺物等，不同于文字記載中帶有的作者個人情感，它是人們在具體的歷史時空范圍內(nèi)的“行為的痕跡”。但是，實物本身并不會說話，因此要將其轉(zhuǎn)化為歷史，我們便需要解釋。面對初一年級剛接觸歷史課程的學生，我們可以借由實物史料來引導其開展合理推測。

例1：《中國歷史》（七年級·上冊）第一單元教學。教師可首先引入考古的概念。隨后，借由考古發(fā)現(xiàn)引導學生基于實物進行合理推測。在第1課，利用考古發(fā)現(xiàn)的遺址、遺跡、遺物等，教師進行證史示范：由于北京人遺址發(fā)現(xiàn)于北京周口店龍骨山的洞穴內(nèi)，我們推測當時的北京人可能居住于洞穴之中;從發(fā)掘的石器來看，我們推測北京人已經(jīng)學會制作和使用工具;從石器種類看，能推測出北京人大致處于舊石器時代;根據(jù)發(fā)現(xiàn)的灰燼堆和燒過的石頭，我們又可以推測北京人已經(jīng)能夠使用天然火，甚至已經(jīng)學會保存火種……

通過教師的示范，引導學生知道合理推測歷史的原則是基于已有的史料，有幾分證據(jù)說幾分話。隨后在第2課中，同樣可利用考古發(fā)現(xiàn)從教師示范轉(zhuǎn)向?qū)W生模仿，由學生根據(jù)這些考古發(fā)現(xiàn)做出可能性推測。教師可做引導性的提問：根據(jù)科學鑒定，我們發(fā)現(xiàn)玉蟾巖遺址中出土的稻谷屬于人工栽培稻，對此可以就當?shù)鼐用竦纳钭龀瞿男┖侠淼耐茰y？根據(jù)河姆渡遺址出土的豬紋陶缽中豬紋的形象，是否可以做一些合理的推測？等等。

基于實物的推測還可以進一步延伸至基于其他類別史料的推測，如文獻史料、口述史料等。史料的概念范疇遠遠大于實物這一特定類別史料的概念范疇，比如按照時間與價值來分，還可以分為第一手史料、第二手史料。在落實歷史解釋核心素養(yǎng)的過程中，運用不同類別的史料，必須關注到各種史料的差異性以及各自的特性，絕不可一概而論。只有在確保史料信度與效度的基礎上，基于史料的推測才可能更接近于歷史的真相。

例2：《中國歷史》（七年級·上冊）第一單元第3課的教學中可以利用神話傳說（從盤古開天到大禹治水），向?qū)W生提出一系列問題：是否能從神話傳說中合理推測歷史？其中反映了怎樣的歷史？我們?nèi)绾巫C實神話傳說中蘊含歷史信息的可能性？神話傳說本身不能等同于歷史，但卻包含歷史信息，而考古實物又恰恰能夠與神話傳說中的歷史信息形成互證以此增加推測的合理性。

推測，即根據(jù)已經(jīng)知道的事情來想象不知道的事情。在認識歷史的過程中，將已掌握的史料與嚴密的邏輯相結(jié)合，對未知的歷史作出合理推測是切實可行的。需要指出的是合理推測從本質(zhì)上就是史料實證的思維方式，而史料實證的本質(zhì)也是一種歷史解釋，只是史料實證進行的是一種事實判斷，而歷史解釋不僅僅局限于事實判斷，它更強調(diào)價值判斷。也就是說，史料實證是歷史解釋的基礎，而引導學生開展推測正是希望建立起這種基礎。

合理的推測還要注意是否過度解讀的問題。在教材文本的措辭上，我們能看到推測的合理性也取決于用詞的準確性，這也是教學表述中需要注意的地方，更是引導學生準確表達的標準范式。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》將“時空觀念”定義為“在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式”。①時空觀念是歷史解釋的基礎，其思維方式指向幫助學生神入歷史，在特定的時間與空間的聯(lián)系中達到共情理解的效果。在初中教學中，我們可以著手創(chuàng)設情境，引導學生在特定時空中理解歷史。歷史地圖與時間軸是落實這一操作的有效工具。

例3：《中國歷史》（八年級·上冊）第二單元的教學中，運用歷史地圖，引導學生基于時空進行全面理解。在第4課中，借由“洋務運動示意圖”，向?qū)W生提問：為什么上海能成為洋務運動的重鎮(zhèn)？這個問題從時間上定位于洋務運動時期，空間上定位于上海地區(qū)，只有結(jié)合起這兩點，學生才能從時代特征（需求）、地理優(yōu)勢等視角回答問題。在第5課中，借由“甲午戰(zhàn)爭形勢圖”，向?qū)W生提問：你認為地圖中何時何地爆發(fā)的戰(zhàn)爭是最緊要的戰(zhàn)爭？說明理由。這一問題更為開放，將各戰(zhàn)役的時間與空間相結(jié)合，引導學生更全面的理解這場戰(zhàn)爭。在第6課中，借由“維新運動時期主要學會、學堂、報館分布圖”，向?qū)W生提問：維新變法早期形成的分布特點具有怎樣的歷史原因？引導學生在特定的時間點下觀察空間分布的歷史原因，從而理解歷史的發(fā)展進程。

布羅代爾提出“歷史時間”與“歷史空間”的概念，強調(diào)時空概念的不可分割，進而將“歷史空間”作為解讀歷史總體性的言說模式。就以上案例可見，我們所談論的時空觀念不僅僅局限于自然時空，還涉及人類行為發(fā)生的時空，或者說是人文時空。因此，基于時空的全面理解還可以從延續(xù)與變遷等歷史學科特有的視角進行教學。

例4：在俄國革命的教學中，開展對彼得一世與亞歷山大二世兩次改革對比的活動，并從延續(xù)與變遷的視角進行解釋。如18—19世紀，為了改變俄國社會經(jīng)濟發(fā)展大大落后于西歐國家的狀況，身處不同時空的彼得一世與亞歷山大二世分別對俄國進行了自上而下的改革。從延續(xù)的視角來看，這兩次改革都旨在維護沙皇的專制統(tǒng)治，維護俄國農(nóng)奴主的利益，增強俄國的實力。這是俄國在兩次革命中表現(xiàn)出的穩(wěn)定與傳承的一面。再具體來看兩次改革，彼得一世的改革涉及俄國政治、經(jīng)濟、軍事、文化等方方面面，這是出于使俄國迅速擺脫落后困局的大背景造就的，而這場改革恰恰強化了俄國的農(nóng)奴制度，是一場封建農(nóng)奴主的改革;亞歷山大二世的1861年改革，則主要針對俄國農(nóng)奴制存在的嚴重危機，通過廢除農(nóng)奴制，使得俄國農(nóng)奴獲得一定程度的自由和解放，既維護了農(nóng)奴主的利益，也推動了資本主義在俄國的發(fā)展，是一場資產(chǎn)階級性質(zhì)的改革。由此，從變遷的視角來看，兩次改革后俄國農(nóng)奴的地位發(fā)生變化，社會性質(zhì)也發(fā)生了變化。這是俄國在兩次改革中表現(xiàn)出的繼承與發(fā)展的一面。

教材文本中提到的很多詞匯也值得我們深挖，將其放在特定的時空下就能更好的理解其背后所體現(xiàn)的歷史解釋。

例5：《中國歷史》（八年級·上冊）第5課文本表述：日本對朝鮮覬覦已久。第18課文本表述：日本對中國的侵略蓄謀已久。從“覬覦”到“蓄謀”，如果在語境上細細體會是有差別的，而要讓學生理解這種歷史解釋，就可以結(jié)合時空概念，通過史料加以證實。最簡單、直觀的方法是繪制時間軸，羅列1887年日本制定的《清國征討方略》、1891年開建的西伯利亞鐵路，以及同年山縣有朋的《軍備意見書》等解釋“覬覦”;羅列1904年日俄戰(zhàn)爭、1927年日本東方會議召開、1931年日本關東軍繪制柳條湖附近圖等解釋“蓄謀”。時間軸上，“覬覦”一目了然。

歷史評價是指把所評價的人或事放在長期的歷史發(fā)展過程中，看其是否符合歷史發(fā)展的客觀規(guī)律和大趨勢，是否促進了生產(chǎn)力的發(fā)展，重在考察其深遠的影響和意義。這就需要更廣的視野以及更全的史料累積，因此，在初中歷史教學中，評價是落實歷史解釋核心素養(yǎng)中最困難的一個環(huán)節(jié)。其中，需要注意的地方很多，例如：不能急于要求學生進行歷史評價，也不可以將著名史家的歷史評價作為標準答案式的評價結(jié)果等，這里就不一一贅述了。我想要強調(diào)的是基于全面理解的客觀評價，即在實證思維與時空思維下的理解，因為只有在理解的基礎上開展歷史評價，才能將學生導向正面的價值觀。

歷史大家陳寅恪曾說過：對古人要抱有同情之理解，理解之同情，不應苛求。法國年鑒學派大師馬克·布洛赫提出：相對于“法官”式的“評判”，“理解”才是歷史研究的指路明燈。評人、評事、評文明成果等都應如此?；谶@種帶有溫度的理解，才是評價應該體現(xiàn)出的正面價值取向。

例6：在對李鴻章這一有爭議的歷史人物進行評價時，我們需要將他所處的時代背景與其作為結(jié)合起來。19世紀下半葉的中國面臨內(nèi)憂外患，為了走出困境，洋務派提出學習西方科學技術(shù)、謀求自強求富。在這樣一個前所未有的大變革時期，李鴻章作為洋務運動的代表人物之一，在興辦軍事工業(yè)、民用工業(yè)、操辦新式陸海軍、籌辦新式學堂等活動中，充當了重要角色，以至于大家習慣上將他說成是洋務運動的領袖。也因此，甲午戰(zhàn)敗不僅宣告了洋務運動的破產(chǎn)，也被認為是李鴻章個人的失敗。晚年李鴻章自評洋務事業(yè)時曾感嘆自己就像裱糊匠，洋務運動就像紙糊的老虎。放置于當時的歷史環(huán)境下理解，洋務運動的根本目的是維護和鞏固清王朝的統(tǒng)治，不可能在制度上有任何觸動，在體制不變前提下進行的改革，肯定影響到效果。加上內(nèi)部腐敗與外部各種勢力的擠壓，導致其一直存有失敗的隱患。即使洋務運動沒能改變近代中國的大勢走向，但其在軍事工業(yè)、民用工業(yè)、近代教育等方面的成就，客觀上為中國近代化的發(fā)展打下了基礎。因此，從這個角度來看，可評價其為中國近代化的開拓者之一。這便是帶有溫度的正面價值導向。

推測、理解與評價都是歷史解釋的形式，同時也是教師在教學中落實歷史解釋的有效突破口。推測是基于實證思維下的解釋，理解是基于時空思維下的解釋，而評價則是基于歷史思維下的解釋。歷史思維是一種綜合性的思維方式，應同時具備求真中的理性與共情中的感性，這也是歷史教育最終希望達成的效果。因此，筆者將推測與理解作為培育歷史解釋核心素養(yǎng)過程中的初步能力。運用推測中求真的理性與理解中共情的感性，進一步培育學生的綜合性思維方式。最后的評價，則是將前兩者的思維方式進一步綜合運用，從而逐步引向更為深層的歷史思維能力。

基于以上內(nèi)容，筆者將初中歷史教學中的“歷史解釋”模型構(gòu)建如圖1。需要進一步說明的是，圖1在一般情況下適用于有效開展“歷史解釋”的初中歷史教學活動。但歷史課堂是具有生成性的，在實際的教學過程中可以在此模型的基礎上，根據(jù)具體狀況與各自學情進行適當?shù)恼{(diào)整。總之，通過對初中生有意識地培養(yǎng)起基于史料、置身時空、中立立場、共情理解的思維方式，會對其終身發(fā)展帶來不可忽視的影響，而這樣的歷史學習才是真正有意義的歷史學習。

【作者簡介】黃侃，中學一級教師，上海市奉賢區(qū)光明學校歷史教師。

【責任編輯：豆艷榮】