馬曉玲 王川芳

摘 要：項目式學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性、跨學(xué)科性和綜合性，翻轉(zhuǎn)課堂則通過重構(gòu)教學(xué)流程來提高教學(xué)效率。項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)以項目為驅(qū)動，以翻轉(zhuǎn)課堂為策略，通過將項目任務(wù)前置于課堂使學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)、課上解決問題、課后拓展任務(wù)。文章創(chuàng)新性地構(gòu)建了一套項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并對該模式常態(tài)教學(xué)的可行性及效果進(jìn)行了實證研究。實踐表明：該模式得到了學(xué)生的正面認(rèn)可，有一定的可行性，提高了學(xué)生的多項能力，教學(xué)效果顯著。該模式的構(gòu)建及應(yīng)用，可為高校開展項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：項目式學(xué)習(xí);翻轉(zhuǎn)課堂;項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

中圖分類號： G434;G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）16-0042-05

一、引言

項目式學(xué)習(xí)又稱“基于項目的學(xué)習(xí)”，是學(xué)習(xí)者圍繞一個真實的項目，充分選擇和利用各種學(xué)習(xí)資源，在體驗探究和內(nèi)化吸收的過程中，以團(tuán)隊為組織形式自主獲得較為完整而具體的知識，形成技能并獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)[1]。學(xué)習(xí)者親歷整個學(xué)習(xí)過程，獲得自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及問題解決的體驗，從中發(fā)展創(chuàng)造性問題解決的能力。

翻轉(zhuǎn)課堂通過翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“知識傳授”和“知識內(nèi)化”兩個過程，將知識傳授通過課前自主學(xué)習(xí)完成，而知識內(nèi)化則在課堂中解決并在課后加以拓展。翻轉(zhuǎn)課堂在時間、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及師生關(guān)系等方面促進(jìn)了傳統(tǒng)課堂結(jié)構(gòu)的深層次變革。

項目式翻轉(zhuǎn)課堂是項目式學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂的有效整合。項目式學(xué)習(xí)中的“項目”具有復(fù)雜性、跨學(xué)科性和綜合性，因此項目學(xué)習(xí)比較費時，少則一個或幾個課時，多則需要一周、數(shù)周甚至幾個月。項目式翻轉(zhuǎn)課堂是將項目學(xué)習(xí)融入翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念中，以項目或任務(wù)為驅(qū)動，以翻轉(zhuǎn)課堂為策略，通過將項目學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源及相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持體系前置于課前讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)并完成項目任務(wù);課上針對項目進(jìn)行討論、答疑;課下拓展項目任務(wù)完成知識的深化和遷移。該教學(xué)模式對于解決項目學(xué)習(xí)中“教學(xué)內(nèi)容多、課程容量大、課堂時間利用低”等問題具有很大的優(yōu)勢。

二、項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

國內(nèi)已有一些典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，劉軍等從師生角色和定位出發(fā)，構(gòu)建的“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”的“雙主”式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[2];宋朝霞等從翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)入手，構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學(xué)模式[3];劉鋒將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程與師生教學(xué)活動相結(jié)合，構(gòu)建的基于項目學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[4];占艾琳特別凸顯學(xué)習(xí)交流平臺的作用，構(gòu)建了一套將學(xué)習(xí)平臺、翻轉(zhuǎn)課堂流程、項目學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)模式[5]。

本研究借鑒已有研究中“雙主體”思想，結(jié)合學(xué)習(xí)交流平臺，將項目學(xué)習(xí)中師生活動與翻轉(zhuǎn)課堂流程相結(jié)合，創(chuàng)新性地構(gòu)建了一套教學(xué)模式，具體如圖1所示。

該模式分為課前自主學(xué)習(xí)、課中問題解決和課后拓展深化三個環(huán)節(jié)。課前教師設(shè)計項目、提供學(xué)習(xí)資源，學(xué)生領(lǐng)取任務(wù)后進(jìn)行項目規(guī)劃、開展自主學(xué)習(xí)并向教師反饋學(xué)習(xí)問題，教師答疑并反饋;課中學(xué)生獨立探究、合作學(xué)習(xí)解決問題，并展示項目成果，教師給予適時的解答、引導(dǎo)及評價;課后教師根據(jù)學(xué)習(xí)情況充實學(xué)習(xí)資源、提出拓展問題，學(xué)生完成拓展任務(wù)、提交學(xué)習(xí)任務(wù)并提出新問題，教師網(wǎng)絡(luò)答疑解惑。整個教學(xué)過程課前和課后主要通過在線學(xué)習(xí)平臺完成，課中則通過面對面進(jìn)行。

該模式在實現(xiàn)課內(nèi)知識內(nèi)化和問題解決、課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)和知識拓展深化的基礎(chǔ)上，還突出了教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理念、以問題解決和高效學(xué)習(xí)為目標(biāo)以及充分利用信息化學(xué)習(xí)平臺和資源的優(yōu)勢等特點。

1.突出“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”的教學(xué)理念

王策三最早對“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”進(jìn)行系統(tǒng)論述，認(rèn)為要搞好“學(xué)”還必須更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師主導(dǎo)作用要與學(xué)生主體地位一致[6]。何克抗教授進(jìn)一步將其發(fā)展和系統(tǒng)化，提出“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式，強調(diào)既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用[7]。

在項目式翻轉(zhuǎn)課堂中，教師充分運用其主體地位，為學(xué)生選擇和規(guī)劃項目、制作學(xué)習(xí)資源、答疑解惑、開展學(xué)習(xí)評價及提出問題等;學(xué)生充分發(fā)揮其認(rèn)知主體作用，課前自主學(xué)習(xí)完成檢測題，整個項目學(xué)習(xí)周期與小組成員合作學(xué)習(xí)、自主探究，課后完成拓展學(xué)習(xí)任務(wù)等。這種“雙主”教學(xué)理念及其實施為項目式翻轉(zhuǎn)課堂的有效開展提供了保障。

2.以問題解決和高效學(xué)習(xí)為目標(biāo)

項目式學(xué)習(xí)由于項目本身的復(fù)雜性、知識的跨學(xué)科整合及項目學(xué)習(xí)周期較長等特點，在開展過程中容易出現(xiàn)偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)、小組間合作不力、項目學(xué)習(xí)效果不佳等問題，因此為了達(dá)成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)，可采取以“問題”為抓手，將項目學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為若干個難度梯次遞進(jìn)的“問題”，通過解決一系列問題達(dá)成項目學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終達(dá)到高效學(xué)習(xí)的目的。問題的類型有良構(gòu)—劣構(gòu)問題、“五何”問題、“基本—單元—內(nèi)容問題”和“老—新—難問題”、理解六面體問題等[8]。本研究主要使用由“基本—單元—內(nèi)容問題”組成的框架問題進(jìn)行問題設(shè)計。

3.充分利用信息化學(xué)習(xí)平臺和資源開展教學(xué)

項目學(xué)習(xí)持續(xù)時間較長，僅利用課堂時間難以完成任務(wù)，很多任務(wù)師生、生生之間必須借助信息化學(xué)習(xí)交流平臺和資源在課外完成。因此，項目式翻轉(zhuǎn)課堂充分整合利用信息化學(xué)習(xí)平臺和資源的優(yōu)勢開展教學(xué)。尤其在云計算和人工智能技術(shù)的支持下，運用智能學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行學(xué)生智能打卡、學(xué)情診斷、學(xué)習(xí)跟蹤、成績統(tǒng)計，最終形成完整的個人學(xué)習(xí)畫像。學(xué)習(xí)資源也更加豐富，除了教師提供的閱讀材料、微課、微視頻、導(dǎo)學(xué)案等，還包括基于平臺的在線資源庫、師生、生生討論形成的生成性資源、在線教學(xué)包等。這些資源極大地豐富了學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓寬了知識的廣度和深度。

三、項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動設(shè)計

依據(jù)項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，遵循大學(xué)教學(xué)的規(guī)律和特點，提出項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的一般流程。高校師范教育專業(yè)本科生《教育技術(shù)應(yīng)用》課程對培養(yǎng)職前教師應(yīng)具備的“信息技術(shù)與課程整合能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、信息化教學(xué)設(shè)計能力、TPACK及相關(guān)能力”等具有重要作用。本研究以高?！督逃夹g(shù)應(yīng)用》課程為例，進(jìn)行詳細(xì)設(shè)計。

1.確定項目，任務(wù)導(dǎo)學(xué)

根據(jù)課程內(nèi)容，教師擬定或與學(xué)生商議確定項目主題。將課程核心概念、原理及重難點等融入項目，設(shè)計真實、跨學(xué)科整合、與現(xiàn)實密切相關(guān)的項目。教師明確項目任務(wù)，用項目任務(wù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)。

項目式學(xué)習(xí)由內(nèi)容、活動、情境和結(jié)果四大要素構(gòu)成[9]。內(nèi)容來自課程中各種復(fù)雜的、跨學(xué)科的、非預(yù)測性的問題;活動是問題解決過程中采取的各種行動;情境是學(xué)生進(jìn)行問題探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以是一次旅行、一次展覽、一場辯論會或一項調(diào)查等;結(jié)果是學(xué)習(xí)的成果或績效，是制品、調(diào)查方案或得出的某種觀點。

然而，并非所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都適合用項目學(xué)習(xí)來開展。依據(jù)布盧姆認(rèn)知水平六個層次，即知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價，那些涉及低階認(rèn)知水平，包括知道、領(lǐng)會和簡單應(yīng)用的知識不適合設(shè)計成項目，而那些高階認(rèn)知水平，即復(fù)雜應(yīng)用、分析、綜合和評價的知識適合設(shè)計成項目學(xué)習(xí)?！督逃夹g(shù)應(yīng)用》共包括16個模塊，經(jīng)分析有5個模塊適合設(shè)計成項目學(xué)習(xí)，包括基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、STEAM學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、制作數(shù)字故事。限于篇幅，這里僅以“制作數(shù)字故事”為例進(jìn)行設(shè)計，見表1。

2.設(shè)計問題，資源助學(xué)

確定項目主題及內(nèi)容后，為了使項目按預(yù)定目標(biāo)開展，以“問題”為抓手，采用問題引導(dǎo)項目學(xué)習(xí)。這里以“制作數(shù)字故事”為例，采用“基本—單元—內(nèi)容問題”組成的框架問題進(jìn)行問題設(shè)計，見表2。

在用問題導(dǎo)學(xué)時，按照由易到難的次序“內(nèi)容—單元—基本問題”來開展。其中，內(nèi)容問題是一些事實性問題，一般對應(yīng)“知道、領(lǐng)會、簡單應(yīng)用”層次;單元問題可由單元目標(biāo)轉(zhuǎn)化而來，對應(yīng)“復(fù)雜應(yīng)用、分析、簡單綜合”層次;基本問題指向?qū)W科核心問題，對應(yīng)“復(fù)雜綜合、評價”層次。

設(shè)計好問題后，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源助學(xué)，資源包括自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、“數(shù)字故事，不一樣的精彩”[10]等期刊文章以及“為教育而生人.wmw”和“詠嘆夜鶯.flv”等視頻和“假如當(dāng)初乖乖聽話.ppt”等課件。

3.規(guī)劃項目，自主學(xué)習(xí)

學(xué)生課前認(rèn)領(lǐng)任務(wù)后，開始分小組合作規(guī)劃項目。規(guī)劃項目包括明確項目目標(biāo)，設(shè)計項目流程和活動，確定個人分工、小組合作策略等。

4.習(xí)題測學(xué)，答疑討論

為了檢測學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的效果，教師設(shè)計了相關(guān)習(xí)題。學(xué)生完成習(xí)題測學(xué)，并將通過學(xué)習(xí)平臺反饋問題?！爸谱鲾?shù)字故事”模塊設(shè)計的習(xí)題包括：你是否已熟練運用數(shù)字故事的制作工具？你是否已經(jīng)能夠設(shè)計并制作高質(zhì)量的數(shù)字故事？你在自學(xué)中遇到什么困難等等。

5.個體探究，小組合作

個體利用各種學(xué)習(xí)工具進(jìn)行自主探究，小組在課外利用信息化學(xué)習(xí)平臺和通信工具（微信群、QQ群、在線討論平臺等）交流，在課上進(jìn)行面對面的合作與交流;組間則通過競爭、互評等方式進(jìn)行項目溝通。

6.問題解決，成果展示

課上主要解決學(xué)生課前自學(xué)中存在的問題，解決問題的方式有同學(xué)互助、教師講解、專家遠(yuǎn)程指導(dǎo)等。問題解決之后，修改完善成果，分小組展示成果。小組間進(jìn)行成果互評、教師點評等開展項目學(xué)習(xí)評價。通過問題解決和成果展示，共享知識、交流思想、強化學(xué)習(xí)。

7.問題拓展，鞏固深化

課后學(xué)習(xí)是課堂活動的延伸，為了進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的高階認(rèn)知技能，達(dá)到知識融會貫通及綜合運用的目的，教師可以充實學(xué)習(xí)資源，提出拓展問題，繼續(xù)網(wǎng)絡(luò)答疑討論;學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固、完成拓展任務(wù)，提出新問題等。“制作數(shù)字故事”模塊設(shè)計的拓展性問題包括：數(shù)字故事比較適用于哪些學(xué)科、哪些活動、哪些教學(xué)環(huán)節(jié)？

四、項目式翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用設(shè)計及效果分析

1.項目式翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用設(shè)計

（1）設(shè)計目的

通過實施項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，考查其可行性及對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。

（2）模式實施信息化環(huán)境和平臺

為了能夠?qū)崿F(xiàn)在線和面對面混合式學(xué)習(xí)，使用寧夏大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺[11]，輔以課程微信群教學(xué)，共享導(dǎo)學(xué)案、微視頻、閱讀材料及案例等資源，實現(xiàn)非實時和實時的交流。

（3）實施對象

我校職前教師教育2016級學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)用了該模式教學(xué)，班級共34人，實施分組教學(xué)，共開展為期一個學(xué)期的教學(xué)實踐。

2.項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用效果分析

對教學(xué)效果的考查主要采用問卷調(diào)查及開放性訪談進(jìn)行，圍繞學(xué)生“對該模式的適應(yīng)性及態(tài)度”“使用該模式學(xué)習(xí)的收獲和變化”“對使用該模式教學(xué)的建議”三個方面展開。

（1）對該模式的適應(yīng)性及態(tài)度

就學(xué)生對該模式的適應(yīng)性及態(tài)度，共設(shè)計了10道題，每道題按“1～5分”計分，程度由低到高，再計算比值，結(jié)果見表3。10道題中選擇“非常高”的總比重為42.3%，選擇“較高”的總比重為22.9%，可以看出大部分學(xué)生對項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式給予了正面評價，并表示在學(xué)習(xí)中很有收獲感、接受這種學(xué)習(xí)方式并愿意繼續(xù)堅持下去。

對于選擇“較低”和“非常低”的學(xué)生，進(jìn)一步調(diào)查原因發(fā)現(xiàn)：一方面是由學(xué)生不熟悉學(xué)習(xí)平臺所致。因?qū)W生平時較少使用在線學(xué)習(xí)平臺，由此引起的焦慮感導(dǎo)致對該學(xué)習(xí)模式不太適應(yīng)，因此應(yīng)在使用該模式教學(xué)前先使學(xué)生熟悉學(xué)習(xí)平臺的使用。另一方面是作為學(xué)前教育專業(yè)，學(xué)生在設(shè)計項目時，項目主題選擇、開展的方式等不太適合幼兒園的孩子，因此在將項目轉(zhuǎn)化為幼兒活動或游戲時存在困難。

（2）使用該模式學(xué)習(xí)的收獲和變化

學(xué)生使用該模式學(xué)習(xí)的收獲和變化，主要通過TPACK及相關(guān)能力的變化來體現(xiàn)，共設(shè)計了6道題，每題按“1～5分”計分，程度由低到高，再計算其均值和標(biāo)準(zhǔn)差，詳見表4。從統(tǒng)計結(jié)果看，大多數(shù)學(xué)生的TPACK及相關(guān)能力都處于較高水平，達(dá)到了教學(xué)預(yù)期目標(biāo)，學(xué)習(xí)效果較好，尤其是TPACK、“使用新技術(shù)呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，幫助幼兒理解和操作”“選擇合適的方法促進(jìn)幼兒對主題活動的學(xué)習(xí)”的效果很明顯。

（3）對使用該教學(xué)模式教學(xué)的建議

應(yīng)用本模式后，學(xué)生學(xué)習(xí)方式逐漸以自主探究為主，并沉浸于靠自身努力而獲得的成就感，他們普遍認(rèn)為“該模式提高了自己的自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力”“希望在接下來的課程中繼續(xù)使用本模式”。學(xué)生也對模式的應(yīng)用提出一些建議，具體見圖2。

①適當(dāng)放寬任務(wù)學(xué)習(xí)時間

由于項目任務(wù)的跨學(xué)科性和整合性，項目學(xué)習(xí)具有一定的復(fù)雜性，因此應(yīng)適當(dāng)放寬學(xué)習(xí)時間，給學(xué)生充分的時間去探究、合作和創(chuàng)新。

②適當(dāng)降低學(xué)習(xí)任務(wù)難度

項目學(xué)習(xí)任務(wù)的難易設(shè)計要適度，難易水平應(yīng)控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。任務(wù)過難會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)挫敗感，致使項目學(xué)習(xí)可能終止。另外，在項目學(xué)習(xí)過程中，要適度地為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生從低階學(xué)習(xí)過渡到更高階學(xué)習(xí)。

③突出學(xué)習(xí)中的重難點

項目學(xué)習(xí)通過將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為項目任務(wù)，通過項目任務(wù)解決達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，應(yīng)依據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)的重難點來設(shè)計項目。

④提高學(xué)習(xí)資源質(zhì)量

項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)要提高課前學(xué)習(xí)及項目學(xué)習(xí)的效果，必須提供符合學(xué)科特點、項目任務(wù)、學(xué)習(xí)者特征的資源。另外，在資源的選用、設(shè)計及開發(fā)上，要講求科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性及適用性。

五、結(jié)論

研究表明，項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用得到了學(xué)生的正面認(rèn)可，并且提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、問題探究能力、跨學(xué)科整合能力、TPACK及相關(guān)能力等，其教學(xué)效果顯著，說明該模式具有一定的教學(xué)可行性。不過，本研究選取的樣本量較小，該模式還有待在更多具體的實踐中予以不斷完善。

該模式的應(yīng)用也對教學(xué)、教師及學(xué)生提出了挑戰(zhàn)。為了吸引學(xué)生的注意力，課前教師可制作短小、精悍的微視頻并上傳至教學(xué)平臺;項目學(xué)習(xí)中小組長的領(lǐng)導(dǎo)力很重要，小組長應(yīng)帶領(lǐng)成員設(shè)計合理的合作策略，促進(jìn)各成員積極合作，高效完成任務(wù);學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、主動性對學(xué)習(xí)效果有很大的影響;教師應(yīng)該具備很好的信息素養(yǎng)，制作高質(zhì)量的教學(xué)資源，并為教學(xué)提供必要的技術(shù)支撐。

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