張國(guó)寶

摘要：閱讀策略單元是以閱讀策略為主線組織單元內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握基本的閱讀策略。教師根據(jù)閱讀策略單元所選用的內(nèi)容，調(diào)控和改善學(xué)生的閱讀行為及程度，使他們最終形成運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)、能力、素養(yǎng)和品質(zhì)，成為積極的閱讀者。閱讀策略單元的教學(xué)實(shí)施，講求整體把握，聚焦能力提升，強(qiáng)化素養(yǎng)鍛鑄。

關(guān)鍵詞：閱讀策略整體把握能力提升素養(yǎng)鍛鑄

當(dāng)前小語(yǔ)界對(duì)“閱讀策略”的概念界定主要有兩種：其一，指閱讀主體在閱讀過(guò)程中，根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)及材料的特點(diǎn)等選用的促進(jìn)有效閱讀的規(guī)則、方法和技巧;其二，指小學(xué)生在閱讀過(guò)程中，根據(jù)閱讀文章的特點(diǎn)、閱讀目標(biāo)等選用的調(diào)控閱讀行為及程度的方式。筆者以為，表面上看，閱讀策略是一種促進(jìn)學(xué)生閱讀的方式、方法、技巧和技能，實(shí)際上是學(xué)生自我調(diào)節(jié)、調(diào)控閱讀的能力，指向?qū)W生的主動(dòng)閱讀、自我閱讀與有效閱讀。

“閱讀策略單元”，就是以閱讀策略為主線組織單元內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握基本的閱讀策略。教師根據(jù)閱讀策略單元選用的內(nèi)容，調(diào)控和改善學(xué)生的閱讀行為及程度，使他們最終形成運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)、能力、素養(yǎng)和品質(zhì)，成為積極的閱讀者。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材依據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與接受規(guī)律，共設(shè)置、編排了四個(gè)策略單元，分別是三年級(jí)上冊(cè)的“預(yù)測(cè)策略單元”、四年級(jí)上冊(cè)的“提問(wèn)策略單元”、五年級(jí)上冊(cè)的“提高閱讀速度策略單元”和六年級(jí)上冊(cè)的“有目的地閱讀策略單元”，要求逐步推進(jìn)、不斷深化。本文對(duì)相關(guān)策略單元的內(nèi)容進(jìn)行研讀，以“整體把握”“能力提升”“素養(yǎng)鍛鑄”為關(guān)鍵詞，闡釋閱讀策略單元教學(xué)的價(jià)值追尋與實(shí)施路徑。

教育研究與評(píng)論小學(xué)教育教學(xué)/2020年第6期獨(dú)家策劃一、講求整體把握：閱讀策略單元教學(xué)的起始點(diǎn)

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的編排具有雙線組織單元內(nèi)容的特點(diǎn)，將語(yǔ)文核心素養(yǎng)以及各種基本的語(yǔ)文要素細(xì)化為若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、素養(yǎng)點(diǎn)，循序漸進(jìn)、由淺入深、由易到難地滲透整個(gè)單元乃至整本、整套教材。整體把握，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)，是科學(xué)、充分、全面、準(zhǔn)確使用新教材的起點(diǎn)。閱讀策略單元的教學(xué)尤應(yīng)如此。

（一）閱讀策略單元整體教學(xué)的必要性

閱讀策略單元的編排以學(xué)生關(guān)鍵能力的培育為指向，選取了不同類型、不同文體、不同風(fēng)格的文本;同時(shí)又把閱讀策略拆分、細(xì)化為緊密聯(lián)系、螺旋上升、層層推進(jìn)且具體明確的閱讀方法，嵌入不同的文本，凸顯出整體性與層次性。

以提問(wèn)策略單元的教學(xué)為例，筆者在研讀教材之后，從“培養(yǎng)提問(wèn)意識(shí)”“學(xué)習(xí)提問(wèn)策略”“促進(jìn)遷移運(yùn)用”三個(gè)角度，整體梳理、設(shè)計(jì)、融合，重構(gòu)三個(gè)層面的教學(xué)目標(biāo)：第一，閱讀時(shí)，能從不同角度提出問(wèn)題;第二，能篩選出對(duì)理解課文有幫助的問(wèn)題;第三，能自主運(yùn)用提問(wèn)策略進(jìn)行閱讀，嘗試解決提出的問(wèn)題，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。將這些目標(biāo)有機(jī)嵌入單元的四篇課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》以及《習(xí)作：小小“動(dòng)物園”》和《語(yǔ)文園地》之中。在前三篇精讀、第四篇略讀這樣不同課型的文本以及習(xí)作、《語(yǔ)文園地》的“交流平臺(tái)”中，這些目標(biāo)的落實(shí)既各有側(cè)重，又逐步夯實(shí);既依托文本，更有所超越。在《一個(gè)豆莢里的五粒豆》的教學(xué)中，聚焦“讀課文、積極思考，看看你可以提出什么問(wèn)題”，讓學(xué)生仿照編者提供的問(wèn)題清單整理問(wèn)題。在《蝙蝠和雷達(dá)》的教學(xué)中，在梳理問(wèn)題清單的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生想一想可以從哪些角度提問(wèn)并嘗試從不同角度提出問(wèn)題、交流問(wèn)題。在《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生在提出不同問(wèn)題、整理問(wèn)題清單的基礎(chǔ)上，篩選出對(duì)理解課文最有幫助的問(wèn)題。教學(xué)略讀課文《蝴蝶的家》時(shí)，則把“提出自己的問(wèn)題、試著把問(wèn)題分分類、選出自己認(rèn)為最值得思考的幾個(gè)問(wèn)題并嘗試解決”融于整體學(xué)習(xí)之中，然后借助習(xí)作與“交流平臺(tái)”進(jìn)行實(shí)踐。每一篇文本、每一次設(shè)計(jì)、每一個(gè)環(huán)節(jié)，都觀照“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考、提出自己的問(wèn)題”這一閱讀策略的落腳點(diǎn)與側(cè)重點(diǎn)，努力挖掘提問(wèn)策略的生長(zhǎng)點(diǎn)與超越點(diǎn)。這樣的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，較好地彰顯了教學(xué)的層次和梯度，遵循了學(xué)生運(yùn)用閱讀策略的規(guī)律，把提問(wèn)這一閱讀策略的教與學(xué)落到了實(shí)處。

除了單元點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的教學(xué)，平時(shí)的教學(xué)中，筆者也會(huì)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生借提出、梳理、甄別問(wèn)題來(lái)深入、準(zhǔn)確、全面地理解課文內(nèi)容。這些問(wèn)題既包括學(xué)生自己提出的問(wèn)題，又包括教材中以學(xué)習(xí)伙伴和問(wèn)題清單等方式提出的問(wèn)題。通過(guò)持續(xù)的訓(xùn)練，學(xué)生便能逐步感受到提問(wèn)對(duì)于更好地理解課文、學(xué)習(xí)語(yǔ)文的作用。

（二）閱讀策略單元整體教學(xué)的要點(diǎn)

立足單元整體進(jìn)行閱讀策略單元的教學(xué)，需把握兩點(diǎn)：

1. 處理好單篇課文閱讀策略與單元整體閱讀策略之間的關(guān)系。

處理好單篇課文閱讀策略與單元整體閱讀策略之間的關(guān)系，即處理好部分與整體的關(guān)系?？傮w而言，可遵循“單篇重點(diǎn)錘煉策略—逐篇不斷貫通—單元整體融通”的思路，明確單元中后一篇課文是前一篇課文相關(guān)閱讀策略的“試驗(yàn)田”“跑馬場(chǎng)”，引導(dǎo)學(xué)生邊學(xué)邊練、邊練邊學(xué)，循序漸進(jìn)，步步夯實(shí)，在精確掌握閱讀策略的基礎(chǔ)上做到融會(huì)貫通。

2.處理好閱讀策略與閱讀文本之間的關(guān)系。

不管哪種閱讀策略，都依附于具體的閱讀文本，二者相互依存、互為表里。閱讀策略是一種習(xí)慣，更是一種能力，甚至是一種素養(yǎng);閱讀文本是一篇篇有故事、有人物、有情節(jié)、有溫度的文章。學(xué)生對(duì)閱讀策略的掌握，須依托一篇篇生動(dòng)、有趣的閱讀文本;以閱讀策略支持閱讀文本的品鑒，能更有效地實(shí)現(xiàn)自由、開(kāi)放、主動(dòng)的閱讀。在整體把握閱讀策略的基礎(chǔ)上，教師需要在閱讀策略教學(xué)與閱讀文本教學(xué)之間找到一種動(dòng)態(tài)平衡，處理好兩者的關(guān)系，使兩者相互支持，促使學(xué)生真正掌握實(shí)用的閱讀策略。

二、聚焦能力提升：閱讀策略單元教學(xué)的根基

統(tǒng)編語(yǔ)文教材總主編、北京大學(xué)教授溫儒敏在其《“部編本”語(yǔ)文教材的編寫理念、特色與使用建議》一文中，對(duì)教材的總體特色進(jìn)行了提煉與概括，強(qiáng)調(diào)這套教材已經(jīng)“按照‘課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)要求來(lái)細(xì)化那么些知識(shí)的掌握與能力的訓(xùn)練，落實(shí)到各個(gè)單元”。文中提到的“那么些知識(shí)的掌握與能力的訓(xùn)練”，通過(guò)單元導(dǎo)語(yǔ)、課后練習(xí)、《語(yǔ)文園地》、資料鏈接、教師教學(xué)用書(shū)等載體得到直觀呈現(xiàn)。筆者發(fā)現(xiàn)，不管哪部分內(nèi)容，都聚焦學(xué)生語(yǔ)文能力的提升。閱讀策略單元?jiǎng)t是這一聚焦與指向最集中的體現(xiàn)。

（一）指向能力提升的閱讀策略教學(xué)

閱讀策略單元把知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)有機(jī)滲透在“單元導(dǎo)語(yǔ)”“閱讀提示”“課后練習(xí)”“交流平臺(tái)”“日積月累”“資料鏈接”等內(nèi)容之中，形成一定的關(guān)聯(lián)與系統(tǒng)，為學(xué)生形成相應(yīng)的閱讀能力提供了可能與路徑，同時(shí)表明“形成能力，是閱讀策略單元教學(xué)的根基”。

比如，預(yù)測(cè)策略單元編選了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》、兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《小狗學(xué)叫》，以及《習(xí)作：續(xù)寫故事》和《語(yǔ)文園地》。研讀教材后會(huì)發(fā)現(xiàn)：編者對(duì)預(yù)測(cè)的內(nèi)容做了有層次、有梯度的安排。首先，根據(jù)線索預(yù)測(cè)。教學(xué)精讀課文《總也倒不了的老屋》，引導(dǎo)學(xué)生借助旁批、題目、插圖、細(xì)節(jié)等預(yù)測(cè)信息;教學(xué)兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《小狗學(xué)叫》，引導(dǎo)學(xué)生借助學(xué)習(xí)提示預(yù)測(cè)故事的發(fā)展、結(jié)局等;教學(xué)《語(yǔ)文園地》，引導(dǎo)學(xué)生鞏固復(fù)習(xí)這些預(yù)測(cè)策略。其次，依照可能性預(yù)測(cè)。兩篇略讀課文的課后都提供了關(guān)于故事發(fā)展可能性的預(yù)測(cè)習(xí)題。例如，《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》一課的“故事還沒(méi)有結(jié)束，你認(rèn)為后來(lái)可能會(huì)發(fā)生什么事情？你為什么這樣想？聽(tīng)老師把故事講完，看看自己的預(yù)測(cè)和故事有哪些相同和不同”“讀讀下面這些文章或書(shū)的題目，猜猜里面可能寫了些什么”，《小狗學(xué)叫》一課的“故事的幾種結(jié)局可能是怎樣的？說(shuō)說(shuō)你的理由”“聽(tīng)老師讀故事的結(jié)局，看看和自己的預(yù)測(cè)有哪些相同和不同”“選一本同學(xué)不熟悉的故事書(shū)，讀給他們聽(tīng)。讀的時(shí)候，在某些地方停下來(lái)，讓他們猜猜后面可能會(huì)發(fā)生什么”，都在潛移默化中滲透預(yù)測(cè)的角度和依據(jù)，提高學(xué)生預(yù)測(cè)的能力。《習(xí)作：續(xù)寫故事》要求學(xué)生根據(jù)插圖預(yù)測(cè)接下來(lái)可能發(fā)生的故事，也是對(duì)預(yù)測(cè)策略的運(yùn)用與鞏固。

再如，提高閱讀速度策略單元編選了《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰(zhàn)》四篇精讀課文，分別提出了“不要回讀”“連詞成句地讀”“抓住關(guān)鍵詞句讀”“帶著問(wèn)題讀”等提高閱讀速度的方法，意在提升學(xué)生用較快速度默讀課文的能力。筆者主要從兩個(gè)層面開(kāi)展教學(xué)：其一，把習(xí)得閱讀策略與閱讀提示、課后練習(xí)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中循序漸進(jìn)地落實(shí)閱讀策略，形成閱讀能力。如《搭石》一課的閱讀提示強(qiáng)調(diào)“讀的時(shí)候集中注意力，遇到不懂的詞語(yǔ)不要停下來(lái)，不要回讀”，課后練習(xí)強(qiáng)調(diào)“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？和同學(xué)交流自己的閱讀體會(huì)”“說(shuō)說(shuō)課文給你留下印象最深的畫面是什么，從哪些語(yǔ)句中可以體會(huì)到鄉(xiāng)親們美好的情感”。學(xué)生帶著這些提示和任務(wù)閱讀，才能把“集中注意力”“不回讀”落到實(shí)處，提升快速閱讀的能力。其二，抓取每一課不同的提高閱讀速度的策略，引導(dǎo)學(xué)生在掌握方法的同時(shí)增進(jìn)對(duì)文本內(nèi)容的理解。如《搭石》一課中的“不回讀”，《將相和》一課中的“連詞成句地讀”，《什么比獵豹的速度更快》中的“借助關(guān)鍵詞句讀”，《冀中的地道戰(zhàn)》中的“帶著問(wèn)題讀”等，都是極有針對(duì)性的提高閱讀速度的策略。帶領(lǐng)學(xué)生各個(gè)突破，既有助于落實(shí)提高閱讀速度的方法，又有助于學(xué)生在運(yùn)用閱讀方法的過(guò)程中提升理解文本內(nèi)容的能力。

（二）指向能力提升的閱讀策略教學(xué)要點(diǎn)

閱讀策略單元內(nèi)容的編排與設(shè)計(jì)，非常明確地告訴我們：學(xué)生閱讀策略的習(xí)得與閱讀能力的培養(yǎng)絕非一蹴而就，而是需要持續(xù)訓(xùn)練。指向能力提升的閱讀策略單元教學(xué)，也需把握兩點(diǎn)：

1.單元內(nèi)教學(xué)，重點(diǎn)突破。

不同閱讀策略單元的教學(xué)目標(biāo)，需要在相應(yīng)的年級(jí)與年段得到重點(diǎn)落實(shí)，要通過(guò)每一課的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)突破策略要點(diǎn)，步步為營(yíng)，精準(zhǔn)把握，為以后的反復(fù)訓(xùn)練打下基礎(chǔ)。

2. 單元外教學(xué)，持續(xù)訓(xùn)練。

作為教師，我們必須將閱讀策略教學(xué)融入本單元，本冊(cè)教材乃至低、中、高三個(gè)年段的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)的訓(xùn)練中養(yǎng)成習(xí)慣，再由習(xí)慣形成能力。另外，教師還應(yīng)創(chuàng)造性地整合、打通幾種閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生在時(shí)時(shí)處處的運(yùn)用中融會(huì)貫通。

重點(diǎn)突破，久久為功，閱讀策略的學(xué)習(xí)與閱讀能力的提升必會(huì)因此實(shí)現(xiàn)良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

三、強(qiáng)化素養(yǎng)鍛鑄：閱讀策略單元教學(xué)的價(jià)值旨?xì)w

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀策略單元具有“三位一體（精讀—略讀—課外閱讀）”的特色。其中滲透的閱讀策略，皆指向閱讀素養(yǎng)的鍛鑄。鍛鑄并努力形成語(yǔ)文素養(yǎng)乃至人的素養(yǎng)，應(yīng)是閱讀策略單元教學(xué)的重要擔(dān)當(dāng)。

（一）指向素養(yǎng)鍛鑄的閱讀策略教學(xué)

教材中的預(yù)測(cè)、提問(wèn)、提高閱讀速度、帶著目的閱讀等閱讀策略的編排與落地，從表面上看，指向閱讀技能、閱讀過(guò)程與方法、閱讀速度與目的，但往深層看，實(shí)際上最終指向以文育人、以文化人、從小培育并形成文化自信。

以有目的地閱讀策略單元為例，學(xué)生帶著不同目的閱讀，方式、過(guò)程、重點(diǎn)都可能有所差異。當(dāng)我們閱讀《竹節(jié)人》時(shí)，以寫玩具制作指南、教別人玩這種玩具為目的和以講一個(gè)與老師有關(guān)的故事為目的，過(guò)程、重點(diǎn)等就完全不一樣。當(dāng)我們帶著疑問(wèn)來(lái)讀《宇宙的生命之謎》，和我們帶著概括提煉的目的來(lái)讀《宇宙的生命之謎》，方式、重點(diǎn)等也有所不同。因此，教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生感受到《竹節(jié)人》中作者小時(shí)候不一樣的樂(lè)趣時(shí)，筆者向他們推薦了著名作家畢飛宇的《蘇北少年“堂吉訶德”》，并和學(xué)生一起閱讀。學(xué)生清晰感受到了發(fā)生在蘇北少年身上一件又一件成長(zhǎng)的趣事、樂(lè)事，更感受到了20世紀(jì)60年代末到70年代蘇北鄉(xiāng)間的衣食住行……閱讀的目的不一樣，閱讀的過(guò)程與體會(huì)、重點(diǎn)與收獲，就完全不一樣。閱讀的能力、素養(yǎng)與品質(zhì)，就在這樣由篇章到書(shū)目的閱讀歷程中得以鍛鑄。圍繞“有目的地閱讀”這一閱讀策略，從安排三個(gè)不同的閱讀任務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)《竹節(jié)人》，到呈現(xiàn)一位學(xué)生基于自己閱讀《宇宙生命之謎》所展現(xiàn)的閱讀旁批，再到根據(jù)不同目的來(lái)閱讀《故宮博物院》，閱讀策略單元教學(xué)整體推進(jìn)，逐步夯實(shí)了學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

（二）指向素養(yǎng)鍛鑄的閱讀策略教學(xué)要點(diǎn)

指向素養(yǎng)鍛鑄的閱讀策略單元教學(xué)，需要實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)打通”。

1.打通閱讀策略與整本書(shū)之間的屏障。

為了更好地讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)向課外閱讀延伸，教材不僅提出了“課外閱讀課程化”的課程主張，還提出“1+X”的實(shí)施策略，即學(xué)習(xí)一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。為此，小學(xué)一年級(jí)就設(shè)置了《和大人一起讀》欄目，中高年級(jí)幾乎每一單元都有課外延伸閱讀的內(nèi)容，到了中學(xué)則強(qiáng)化《名著選讀》等欄目的功能。這樣課堂與課后、課內(nèi)與課外、教材與閱讀一體化的建構(gòu)，落實(shí)了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在實(shí)施建議中所提出的“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)”的相關(guān)要求。

打通閱讀策略與整本書(shū)之間的屏障，主要觀照兩點(diǎn)：第一，上好基于整本書(shū)的閱讀課，包括推薦課、導(dǎo)讀課、交流課、匯報(bào)課等，尤其是伴隨整本書(shū)閱讀全程的交流課，把預(yù)測(cè)策略、提問(wèn)策略、提高閱讀速度策略、有目的地閱讀策略等融入不同閱讀時(shí)間節(jié)點(diǎn)的整本書(shū)交流課之中，讓閱讀策略與整本書(shū)閱讀實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接;第二，持之以恒地做好閱讀推薦，要在整體梳理教材涉及的閱讀書(shū)目的基礎(chǔ)上，及時(shí)關(guān)注兒童文學(xué)名家作品、經(jīng)久不衰的名著等，定期進(jìn)行閱讀推薦，創(chuàng)設(shè)濃郁的整本書(shū)閱讀氛圍，為閱讀策略的遷移運(yùn)用提供更多、更好的平臺(tái)。

2.打通閱讀策略與閱讀素養(yǎng)之間的屏障。

葉圣陶先生曾有這樣的論述：“教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！薄皢螒{一部國(guó)文教本，是夠不上說(shuō)反復(fù)的歷練的。所以必須在國(guó)文教本以外再看其他的書(shū)，越多越好。應(yīng)用研讀國(guó)文教本得來(lái)的知識(shí)，去對(duì)付其他的書(shū)，這才是反復(fù)的歷練?！狈磸?fù)咀嚼葉老的話，教材的地位、閱讀策略的重要性、閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵性，以及三者之間的關(guān)系清晰可見(jiàn)。

打通閱讀策略與閱讀素養(yǎng)之間的屏障，首先，要在策略單元的教學(xué)中重點(diǎn)落實(shí)策略，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一系列的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷夯實(shí)這一策略，提升能力，鍛鑄素養(yǎng)。其次，強(qiáng)化閱讀策略訓(xùn)練短期性與閱讀素養(yǎng)形成長(zhǎng)期性之間的勾連。不管是預(yù)測(cè)策略、提問(wèn)策略、提高閱讀速度策略，還是有目的地閱讀策略，在具體閱讀策略單元中的落地與實(shí)施，具有一定的暫時(shí)性，無(wú)法助力閱讀素養(yǎng)的長(zhǎng)期提升。這就需要教師通過(guò)組織不間斷的閱讀推薦、閱讀評(píng)價(jià)等實(shí)踐與體驗(yàn)活動(dòng)，幫助學(xué)生在夯實(shí)閱讀策略的同時(shí)，形成相應(yīng)的閱讀素養(yǎng)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，閱讀策略、閱讀素養(yǎng)與閱讀的意義，都必須建立在“人”這一基石之上。要想打通閱讀策略與整本書(shū)和閱讀素養(yǎng)之間的屏障，教師務(wù)必要悉心呵護(hù)學(xué)生閱讀整本書(shū)的興趣。

本文從立足單元、形成能力與鍛鑄素養(yǎng)三個(gè)維度，初步探索閱讀策略單元教學(xué)的實(shí)施路徑。理解與思考尚顯粗淺，但畢竟能為教育教學(xué)實(shí)踐推開(kāi)一扇窗。期待更科學(xué)、更全面、更深度的成果頻出。

參考文獻(xiàn)：

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