范周 喻平

摘要：從非智力因素與學習的關系及非智力因素的培養(yǎng)兩個方面，梳理教育心理學的相關研究，并由這些研究成果的啟示提出在小學數(shù)學教學中培養(yǎng)學生非智力因素的策略，包括：創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學習動機;設計分層目標，驅(qū)動成功體驗;允許學生犯錯，消解焦慮情緒;引導正確歸因，增強自我效能;適當引入競賽，培養(yǎng)自信心理。

關鍵詞：非智力因素心理學小學數(shù)學

非智力因素是指在改造客觀世界的過程中，人的意向活動逐步形成的一系列穩(wěn)定的心理特點或因素。一般可劃分為三個層次，“一是廣義的非智力因素，泛指智力以外的一切心理因素;二是狹義的非智力因素，包括動機、興趣、感情、意志與性格等主要因素;三是具體的非智力因素，如成就動機、求知欲望、自尊心、責任感、堅持性等”。關于非智力因素，在心理學領域已有大量研究，本文略做介紹，并探討如何將其應用于小學數(shù)學教學。

一、心理學關于非智力因素的一些研究

教育心理學對非智力因素的研究主要關注兩類問題：其一，非智力因素與學習的關系;其二，非智力因素的培養(yǎng)。

（一）非智力因素與學習的關系研究

第一種研究思路是針對全體被試，考察非智力因素與學業(yè)成績之間是否存在相關性。

成子娟等人以153名小學生為樣本做了研究。該研究以瑞文圖形推理智力測驗量表和自編的非智力因素問卷為工具。非智力因素問卷共含自信心、獨立性、有恒性、自律性、情緒穩(wěn)定性這五大類問題，并將一般非智力因素分為學業(yè)部分和非學業(yè)部分。如學業(yè)部分的“如果在我們班排在前十名的學生將來能升入大學，我認為我肯定是這10名學生中的一名”，這是考察“自信心”;非學業(yè)部分的“在許多活動中我都想勝過別人”，這也是考察“自信心”。結(jié)果表明，智力及非智力因素均能預測學業(yè)成績，但后者的預測力較大;而非智力因素中，學業(yè)部分較非學業(yè)部分更能準確預測學生的學業(yè)成績。

非智力因素的成分比較多，而且不同學者對非智力因素的認識也存在差異。因此，研究非智力因素與學業(yè)成績之間的關系，存在不同的切入視角。林崇德等人從學習目的性、計劃性、意志力和興趣四個維度出發(fā)，編制了中小學生學習品質(zhì)評定量表，考察學生的非智力因素與學業(yè)成績之間的關系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學業(yè)成績與非智力因素之間存在顯著相關。李洪玉等人的問卷中則涉及11種非智力因素：成就動機、交往動機、認識興趣、學習熱情、學習焦慮、學習責任心、學習毅力、注意穩(wěn)定性、情緒穩(wěn)定性、好勝心和支配性。在對1250名中小學生進行調(diào)查后，同樣發(fā)現(xiàn)總量表分數(shù)與被試的學習成績存在極顯著或非常顯著的正相關。

選擇不同的非智力要素做研究，可以得到一些更加細致的結(jié)果。例如，有學者考察了非智力因素中的學習動機、同伴交往與學業(yè)成績的關系，得到這樣的結(jié)論：小學生的學習動機水平與其學業(yè)成績呈顯著正相關;學習動機水平中的知識學習和社會生活因素對同伴接納有顯著影響，回避失敗的動機對同伴排斥有顯著影響。Weber等人還做了關于學生性格優(yōu)勢與積極的學校功能（包括學習動機、興趣和上課參與度）及學業(yè)成績之間的關系研究。結(jié)果表明：性格優(yōu)勢與積極的學校教育功能基本上呈正相關;性格優(yōu)勢與學校的整體學業(yè)成績呈顯著正相關。有學者研究了學習堅持性與自我效能感、內(nèi)在價值、學習投入、學業(yè)成績的關系，對407名四、五年級小學生進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學習堅持性與這四方面均顯著正相關，學習堅持性通過學習投入的中介作用影響學業(yè)成績。

第二種研究思路是針對不同類別的學生，考察他們的非智力因素水平差異。

Covington總結(jié)了多年對學習困難兒童的研究，“指出學習困難兒童和智力障礙兒童之所以解決問題水平低下，不僅僅是由于智力水平低，同時還存在著動機障礙，他們對自我有消極的看法，在學習時表現(xiàn)出較高的焦慮和無助感，并喪失了解決困難問題的動力”。張履祥從現(xiàn)實性、獨立性、敢為性、懷疑性、克制性、慎密性、幻想性等7個要素設計問卷，測試發(fā)現(xiàn)，在前面6個要素的得分上，學業(yè)成績優(yōu)良的學生明顯高于成績不良的學生;而在幻想性上，成績優(yōu)良的學生的得分明顯低于成績不良的學生。

第三種研究思路是考察非智力因素與智力因素之間的關系及其對學業(yè)成績的影響。

張景煥等人探求了動機與小學生創(chuàng)造性思維之間的關系。他們采用動機激發(fā)類型問卷、學業(yè)自主調(diào)節(jié)問卷和托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗，對305名小學五、六年級學生進行問卷調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)：中度控制、中度自主、高度自主的動機激發(fā)類型和自主習慣的動機調(diào)節(jié)方式均能顯著正向預測創(chuàng)造性思維;中度控制、中度自主、高度自主的動機激發(fā)類型通過促進自主性動機進而促進創(chuàng)造性思維，并具體體現(xiàn)在思維的流暢性和獨創(chuàng)性上。

學習動機和學習策略可分別分為表面型、深層型和成就型?！氨砻嫘蛣訖C指為了應付檢查和考試及格而進行學習的動機，相應的學習策略是采取一些應付性的、膚淺的、消極被動的學習方法;深層型動機指對所學內(nèi)容有內(nèi)在的興趣，為弄懂和掌握知識而進行學習的動機，相應的學習策略是采取一些鉆研性、探索性的、主動的學習方法;成就型動機指為了獲得高分和得到表揚而進行學習的動機，相應的學習行為較大地受重要他人的影響?！彼鍧嵉热藢Τ踔卸昙墝W生的研究表明：（1）深層學習動機和表層學習策略促進不同學科的知識獲得;（2）在學習初期，高深層學習動機促進物理學科結(jié)構(gòu)化知識的掌握，促進語文學科細節(jié)知識的掌握;（3）在學習初期，高表層學習策略比低表層學習策略更能促進物理和語文學科細節(jié)知識的掌握。

綜上所述，不同的研究視角得出的結(jié)論都趨于一致，即個體的非智力因素對學習會產(chǎn)生影響，也就是說，影響學習效果的因素不僅僅只有智力因素。

（二）非智力因素的培養(yǎng)研究

既然非智力因素與學習之間存在相關性并且對學習效果產(chǎn)生影響，人們就更加關注非智力因素的培養(yǎng)問題。從研究方法上看，培養(yǎng)問題主要采用實驗研究。

沈德立團隊在小學生非智力因素的培養(yǎng)方面做了系列研究工作。其一，小學生學習動機培養(yǎng)實驗研究。以學習目的性教育和求知欲的培養(yǎng)為自變量，采用等組實驗方法。歷時一個學期的研究表明：實驗班在學習目的性、求知欲、自信心三方面非常顯著地高于對照班，實驗班的注意力集中水平比對照班高，實驗班學生的學習自覺性水平顯著高于對照班學生。進一步加入學習競賽、學習反饋和表揚等培養(yǎng)動機的要素，結(jié)果表明：學習目的性教育對提高小學一年級學生的學習成績有顯著作用，學習競賽對提高學習成績有一定的積極作用，加強學習反饋對學習成績有十分重要的影響，表揚措施對提高學生的學習自覺性和學習成績均有顯著作用。其二，小學生好勝心培養(yǎng)實驗研究。實驗時間為一年，分為三個階段進行。第一階段，對實驗班學生進行歸因訓練;第二階段，利用表揚、獎勵來培養(yǎng)實驗班學生的好勝心;第三階段，在實驗班學生中開展競賽，激發(fā)好勝心。結(jié)果表明：實驗班學生在努力方面的歸因成績顯著高于對照班，表揚、獎勵對學生好勝心的激發(fā)及學習成績的提高有非常大的影響，競賽對增強學生的好勝心、提高其學習成績也有極顯著的促進作用。其三，提出非智力因素培養(yǎng)的若干策略。成就動機培養(yǎng)：充分利用期望效應、強化成就意識、營造追求成功的氛圍、競賽評獎相結(jié)合、正確歸因;認識興趣培養(yǎng)：營造優(yōu)良的學習環(huán)境、積極鼓勵探究、注重間接興趣培養(yǎng);學習毅力培養(yǎng)：樹立正確人生觀、正確歸因?qū)?、端正對待挫折的態(tài)度、培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)能力、訓練好勝心;等等。

歸因與動機有密切關系，有研究者采用韋納的歸因訓練模式與策略指導相結(jié)合的方法，根據(jù)不同課堂的成就情境對小學生進行再歸因訓練。在實驗班按“成功能力、努力和策略，失敗努力和策略”的訓練模式，要求訓練者針對每一個學生的歸因，及時予以反饋，對理想的歸因加以肯定、強化，對不正確的歸因及時引導、糾正，重新歸因;同時，根據(jù)學生的實際情況及學習適應性和提高學習能力因素診斷測驗結(jié)果，進行相應的策略指導?？刂瓢鄤t不干預。結(jié)果表明，韋納的歸因訓練模式與策略指導相結(jié)合的再歸因訓練，能有效地改變小學生對不同課堂情境的成就歸因傾向，增強其學習動機水平，提高學業(yè)成績。也有人采用集體干預（說服、討論、示范、強化矯正等）和個別干預（咨詢和定向訓練）兩種教育干預形式對實驗組進行歸因訓練。結(jié)果表明，歸因訓練可以提高學生的成就動機，而且能提高學生學習的堅持性。

評價方式對動機會產(chǎn)生不同的影響。Corpus等人對采用“社會比較稱贊”“掌握精通的稱贊”和“不給予稱贊”做了比較研究。諸如“太好了！你似乎比大多數(shù)孩子都更好！”“很好！大多數(shù)孩子都做不到！”“這是我從同齡人那里看到的最好的作品之一！”等是“社會比較稱贊”;而“你真的是這方面的專家！”等屬于“掌握精通的稱贊”。結(jié)果表明，給予學生反饋對內(nèi)在動機有顯著影響，而且給予“掌握精通的稱贊”能夠增強學生的內(nèi)在動機，而給予“社會比較稱贊”反而會降低內(nèi)在動機。

智力因素的訓練對非智力因素的發(fā)展能夠產(chǎn)生影響。賈小娟等人采用聚合交叉研究設計，對小學一至三年級學生的學習動機進行了四年的干預培養(yǎng)。各年級分層隨機抽取30名學生作為實驗組，同年級中的其他學生為控制組。實驗組每兩周參加一次“學思維”活動課程;同時，控制組的學生上自習或做作業(yè)。“學思維”活動課程中的每個活動都包括四個環(huán)節(jié)：活動導入（創(chuàng)設情境）、活動過程（組織學生進行觀察、思考、討論、實驗）、活動心得（總結(jié)回顧）、活動拓展（布置作業(yè)）。在實驗開始前，對所有被試做學習動機的問卷調(diào)查，實驗結(jié)束一年后，對被試再次做學習動機的問卷調(diào)查，并對每個年級實驗組的5—7名學生進行訪談。結(jié)果表明，干預很好地提高并促進了學生深層動機的發(fā)展，且長時效應顯著。

有研究表明，采用多元的評價方式、自選數(shù)學題、制訂合適的學習計劃、舉行讀書報告會、進行爭得學習紅星的競賽活動等干預方式，能夠激發(fā)學生積極的學習態(tài)度，使之獲得成功的體驗，有效提高學生的求知欲。因此，求知需要、學習態(tài)度、積極的情感體驗是構(gòu)成學生求知欲的重要因素。

二、對小學數(shù)學教學的啟示

要使學生在學科關鍵能力、必備品格和正確價值觀方面得到全面發(fā)展，除了培養(yǎng)學生的智力因素之外，還必須重視非智力因素的培養(yǎng)。從上述心理學對非智力因素的大量研究中得到啟發(fā)，在小學數(shù)學教學中可以采用以下策略培養(yǎng)學生的非智力因素。

（一）創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學習動機

問題情境的創(chuàng)設，可以放到引入知識階段，也可以貫穿整個教學活動。問題情境能夠激發(fā)學生的求知欲和認知內(nèi)驅(qū)力，逐步提高自主學習動機和學習興趣。

問題情境的創(chuàng)設要把握兩個核心要素：一是問題，二是情節(jié)。問題是情境的內(nèi)核，沒有問題，情境也就沒有意義。情節(jié)是情境中的故事，它扮演著襯托和渲染問題的角色。一方面，故事可以吸引學生的注意，激發(fā)學生的興趣，啟動思考引擎;另一方面，又可以在故事中滲透培養(yǎng)品格和價值觀的元素，也便于融入數(shù)學文化基因，從而豐富思考的維度。

對于問題情境的創(chuàng)設，既要注意問題的趣味性、啟發(fā)性，也要注意情節(jié)的生活性、合理性。創(chuàng)設什么樣的問題情境？創(chuàng)設的問題情境應該直觀明了、源于生活、貼近學生、生動有趣、設疑于內(nèi)、寓數(shù)學本質(zhì)于其中。如何創(chuàng)設問題情境？第一，立足于經(jīng)驗，取材于生活。問題情境中情節(jié)的選取應符合學生的生活經(jīng)驗，符合學生的思維發(fā)展和認知特點，從學生的生活中、經(jīng)歷中、體驗中選取情節(jié)，從學生的興趣出發(fā)創(chuàng)設情境，通過問題解決，使其求知需要得到一定的滿足，從而強化其求知興趣，進而轉(zhuǎn)化為探求更多新知識的動機。第二，問題情境的創(chuàng)設需“小步走”“環(huán)環(huán)扣”。問題情境的一大重要功能是導向?qū)W生思維，所以，在設置問題情境時，尤其要注意其導向功能。問題的設計要由淺入深、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，注意各個問題間的邏輯性、啟發(fā)性，把大問題分解成若干子問題，利用若干子問題情境的啟發(fā)、誘導，讓學生在情節(jié)中實現(xiàn)思維的活躍，在矛盾中進行思維的碰撞，在問題解決中獲得思維的發(fā)展。同時，可以激發(fā)學生的認知內(nèi)驅(qū)力，達到培養(yǎng)學習興趣與動機的目的。

【案例1】 《分數(shù)的意義》教學片段

（用《大頭兒子和小頭爸爸》動畫片導入，呈現(xiàn)“大頭兒子在沒有尺子時如何測量沙發(fā)”的情境。）

師這可怎么辦？你有什么好辦法嗎？

生可以找個東西代替尺子測量。

師一起來看看大頭兒子是怎么解決的。

（視頻播放大頭兒子的解決辦法。）

師你知道大頭兒子將領帶平均分成了幾份嗎？

……

師那你知道沙發(fā)的長度嗎？

生78。

師為什么是78？

……

師小頭爸爸叫大頭兒子測量沙發(fā)長度，為什么大頭兒子首先想到的是找尺子？

……

師那大頭兒子沒有尺子上的單位，又是怎么測量出沙發(fā)長度的呢？

……

師分數(shù)的再認識究竟是認識什么？你對分數(shù)有哪些問題？

生分數(shù)是什么？

生為什么要認識分數(shù)？

生怎么確定一個分數(shù)？

師現(xiàn)在，我們就帶著這些問題一起來認識分數(shù)。

這是華應龍老師執(zhí)教《分數(shù)的意義》一課的教學片段。華老師用學生熟悉且喜愛的《大頭兒子和小頭爸爸》動畫片導入課堂，并在“如何認識分數(shù)”的大問題情境下分解出了多個子問題;同時，在問題間設置矛盾點，引起學生認知的不平衡，激活學生的有意注意，從而使他們在強烈的好奇心、好勝心驅(qū)動下積極思考，尋找解決問題的途徑。這里，華老師僅提供了思維跳板，讓學生“跳一跳，夠得著”。

（二）設計分層目標，驅(qū)動成功體驗

教師應始終把讓學生獲得成功體驗作為教學的前設目標，使學習成為“努力—成功—再努力—再成功”的良性循環(huán)。學生也只有經(jīng)過自己的努力獲得成功，才能體驗心理上的愉悅，發(fā)現(xiàn)自我潛力，肯定自我價值。

因此，教師在設計教學時要考慮對教學目標進行分層，實際上就是為學生搭建到達高目標的臺階。學生之間存在個體差異，能力強的學生可能一步跨上兩個或三個臺階，能力弱的學生也許一步只能跨上一個臺階。但只要跨上臺階，就會獲得成功的體驗，這種體驗是引發(fā)學生不斷進階的動力。

【案例2】 抄詩填格

把下面的詩抄寫在格子里，每一格寫一個字，能寫得下嗎？為什么？

一去二三里，

煙村四五家，

亭臺六七座，

八九十枝花。

對于這個問題，可以設計三層目標。

第一層目標：操作性目標。學生通過抄寫，發(fā)現(xiàn)當格子寫滿時，詩還沒有抄寫完，便得出“寫不下”的結(jié)論。這一層次的思維水平，學生更多地依賴動作思維，但從解決問題的策略來看，這種方式也不失為一種可行之策。

第二層目標：分析性目標。學生通過數(shù)詩的字數(shù)及格數(shù)，發(fā)現(xiàn)詩有20個字，而格子只能填16個字，通過比較“20>16”，得出“寫不下”的結(jié)論。這一層次的思維水平，學生已經(jīng)初步建立數(shù)的概念，知道可以通過比較數(shù)的大小來解決相關問題。

第三層目標：關系性目標。學生通過觀察，發(fā)現(xiàn)詩的行數(shù)與格子的行數(shù)相等，但詩每行的字數(shù)比格子每行的字數(shù)多1，得出“寫不下”的結(jié)論。這一層次的思維水平，學生初步建立一一對應的關系，會對問題進行分解，從而提高解決問題的策略水平。

上述教學設計，體現(xiàn)了目標的分層。

（三）允許學生犯錯，消解焦慮情緒

小學生思維活躍，不可避免地會出現(xiàn)錯誤，而這些錯誤恰是數(shù)學教學的內(nèi)隱資源。對于錯誤本身，教師應合理利用，化“錯”為“寶”，敏銳挖掘并巧妙利用這些錯誤資源;對于犯錯的學生，教師應包容、欣賞，但包容不等于縱容，欣賞不等于推崇，而是讓學生正視自己的錯誤，勇于探究、敢于挑戰(zhàn)、樂于創(chuàng)新。

【案例3】 《角的度量》教學片段

（在學生自主認識量角器的各部分組成之后，教師要求學生拿出練習紙，測量一個銳角的度數(shù)。之后，在小組內(nèi)交流，學生匯報。）

生我是這樣量的：先用量角器上20度的刻度線與角的一條邊對齊，再看角的另一條邊對的是90度的刻度線，那么這個角就是90度。

……

師第一位學生的方法能夠測量出角的度數(shù)嗎？假如，有一位學生在測量一個80度角時，是這樣操作的：先用量角器上10度的刻度線與角的一條邊對齊，再看角的另一條邊對的是90度的刻度線。你們說，他的方法能夠測量出這個角的度數(shù)嗎？

在學生充分討論后，教師最后歸納出90-10=80（度）的計算方法。進而明確：這位學生的方法是可以測量角度的，卻不是最好的方法，因為還要經(jīng)過一次運算才能得到角的度數(shù);因此，課本中規(guī)定測量角的度數(shù)應當采用“對零刻度線”的方法。

上述教學，教師順著學生的錯誤展開分析，在肯定方法的同時，讓其明白為什么錯了，也給其他學生提供了一種新的測量方法。如果教師不是采用這樣的方式處理，而是直接否定學生的做法，不僅會丟失一個很好的教學資源，還可能對學生的自尊心造成傷害。

（四）引導正確歸因，增強自我效能

學生能否正確歸因，對其成就動機和自我效能都有重要影響。學生若將成功歸因于可控的不穩(wěn)定因素（如努力），就可體驗到成功感，增強自我效能;若將失敗歸于不可控的穩(wěn)定因素（如能力），則會喪失學習信心。

如何引導學生正確歸因呢？

第一，策略指導。立足訓練對象和不同情境，進行歸因指導。教師應針對每一個學生的歸因，及時予以反饋，對合理的歸因加以肯定、強化，對不恰當?shù)臍w因及時引導、糾正;同時，根據(jù)學生的實際情況及學習適應性等因素診斷測驗結(jié)果，進行相應的策略指導。

第二，歸因訓練。集體訓練和個別訓練相結(jié)合。集體訓練主要是通過討論、強化矯正等方式定期開展。個別訓練與集體訓練同步進行，穿插在集體訓練中，主要針對個人進行反饋和指導。例如“討論”，以小組形式展開，小組成員在一起分析造成學習成績高低的原因，由教師對各人及整個小組情況做比較全面的分析，引導他們積極歸因。這種方法適用于小學高年級。又如“強化矯正”，即讓學生在規(guī)定時間內(nèi)完成不同難度的學習任務，然后要求他們在事先預備的歸因量表中做出選擇，對完成任務的情況（成功或失敗）做出歸因。每當學生做出比較積極的歸因時，即給予鼓勵或獎勵，并對那些很少做這類歸因的學生給予暗示和引導，促使他們形成正確的歸因傾向。這種方法適用于小學中、低年級。

（五）適當引入競賽，培養(yǎng)自信心理

在數(shù)學學習中適當引入競賽，是提高學習積極性及學生成績的有效手段之一。在開展競賽時應注意以下幾點：第一，選擇適合學生年齡和身心特點的競賽形式，如小學低年級學生喜歡以自我為中心的個體之間的競賽;第二，正確選擇競爭對手，競爭對手一方面可以選擇與學生能力相當?shù)耐瑢W，另一方面可以提倡學生和自己以前的某一客觀標準為參照來競賽;第三，競賽不宜過于頻繁，題目不宜過難;第四，競賽內(nèi)容多樣化，競賽要求具體化;第五，注意在競賽活動中對必備品格和正確價值觀的滲透。

例如，在學完“圓的周長和面積”后，教師可以組織一次數(shù)學編題競賽，擬訂具體的競賽要求，以3人團隊形式參加，具體的競賽內(nèi)容如下：“給出一個數(shù)學情境：有一頭牛拴在一個樹樁上，牛正在周圍的草地上吃草。請結(jié)合這個數(shù)學情境，盡可能多地提出你認為合理的數(shù)學問題?！苯處熞髮W生在規(guī)定時間內(nèi)提出數(shù)學問題，按照題目的數(shù)量、難度、新穎性等指標進行評判。在競賽結(jié)束后，教師應組織全體學生進行評價、反思，并給予學生適當?shù)莫剟?。需要注意的是，在設置獎項時，只要提出問題的都應該給予獎勵，以激發(fā)學生的外部動機。

*本刊已于2019年第6期和2020年第1期呈現(xiàn)系列研究成果。

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