摘 要 ：思維發(fā)展與提升是語文的核心素養(yǎng)之一，語文課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的主渠道，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展與提升是高中語文課堂教學(xué)的重要使命?；诟咧姓Z文教學(xué)過程中思維缺失現(xiàn)象的剖析，利用微小、精微、微妙的問題切入，通過關(guān)注文本的前后呼應(yīng)處和不合情理處開展微探究教學(xué)。文章作者認(rèn)為在微探究教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者需要審視、質(zhì)疑他人，也需要自我審視、自我修正，從而在更高水平上重構(gòu)自己的思維過程。

關(guān)鍵詞：高中語文;核心素養(yǎng);思維發(fā)展與提升;微探究教學(xué)

中圖分類號：G633.3?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-624X（2020）23-0014-03

隨著高中語文課程改革的不斷深入，學(xué)科核心素養(yǎng)成為研究的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。語文核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面。在這四個方面中，思維發(fā)展與提升是不可或缺的重要組成部分。語文課堂教學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的主渠道，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維為第一要務(wù)。教師應(yīng)善于以批判性的眼光發(fā)現(xiàn)精微、精妙的“點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生探究文本的要義，做到合理辨析，多向思考，從而發(fā)展和提升學(xué)生的思維，使學(xué)生成為深度學(xué)習(xí)者。微探究教學(xué)力求從微小、精微、微妙之處著手，圍繞切入點(diǎn)小、質(zhì)量品位高，且精練的“微小”“精微”“微妙”的微問題展開，就本質(zhì)而言就是以微問題為依托，注重“學(xué)習(xí)者”的需求，激發(fā)學(xué)生不斷思考的過程。微探究教學(xué)有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，其聚焦“微問題”，師生互相啟發(fā)、相互交流，教學(xué)環(huán)節(jié)簡約，教師又高度尊重學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生主動探究、解決問題的過程，學(xué)生不是被動地接受知識，而是在積極、主動探究中不斷提升思維能力。學(xué)生在深入而富有思維力的探究中走進(jìn)文本，獲得思維的啟迪，享受審美的樂趣。經(jīng)過幾個月相關(guān)研究文獻(xiàn)的研讀和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的梳理，我就高中語文教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)思維現(xiàn)狀，微探究教學(xué)對學(xué)生思維發(fā)展與提升的作用以及在踐行過程中學(xué)生思維探究教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注點(diǎn)加以論述，旨在與同行們交流與共勉。

一、高中語文教學(xué)過程中的思維缺失

實(shí)踐證明，思維發(fā)展與提升是語文的核心素養(yǎng)之一，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展與提升是高中語文教學(xué)的重要使命。雖然有一部分教師在以往的教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)取得了一定的成績，但是在高中語文教學(xué)實(shí)踐中，還是有許多教師將思維僅僅定義為學(xué)生能不能回答出問題，且與教師自己預(yù)想的答案是否吻合。并且，他們在具體的教學(xué)實(shí)踐中對于增加學(xué)生思維的廣度、深度沒有太多的考慮和涉及。正是基于這樣的情況，課堂中往往就會出現(xiàn)教師用一個接一個的問題來替代學(xué)生體驗(yàn)閱讀的情況。從作者、題目、字詞、手法、內(nèi)容、情感到主題，教師的分析面面俱到，無一遺漏，結(jié)果把文本分解得七零八落。這樣一味地用不斷提問來推動教學(xué)進(jìn)行的方式，是非?？菰锏?，學(xué)生也會疲于應(yīng)付，甚至昏昏欲睡，其結(jié)果是難以有效地讓學(xué)生對語言文字產(chǎn)生親近之感和熱愛之情，更難以發(fā)展和提升他們的思維。以《我與地壇》第二部分為例，如果教師只是拋出幾個問題，請學(xué)生回答。如“我”給母親出了一個怎樣的難題？面對這樣的難題，母親是怎樣做的？從中可以看出這是一位怎樣的母親？作者對母親的態(tài)度有一個怎樣的變化過程？品味意涵豐富的句子，體悟作者從母親的身上讀懂了什么？盡管這樣的設(shè)計緊緊圍繞著文本的主要內(nèi)容，但這一問一答，缺少了思維的提升，學(xué)生只是被迫跟隨教師的問題，從這個指向的梳理到那個指向的概括，只是淺層次的、局部的文本內(nèi)容整理、概括，根本談不上思維的發(fā)展和提升。而且不斷提問必然會導(dǎo)致問題過碎，課堂環(huán)節(jié)煩瑣，問題全然沒有整體性，那么問題的思維深度也就可想而知了。

再者，“師生問答”和“學(xué)生探究”也有顯著區(qū)別?！皩W(xué)生探究”是一個真正的主體性思索過程，學(xué)生會對獲得的答案進(jìn)行交流、檢驗(yàn)。而前者“師生問答”，雖然學(xué)生也進(jìn)行了思維活動，但是思維的場域、界限、方向甚至是結(jié)論都已經(jīng)被限制，不可避免地被教師的邏輯設(shè)計和語言導(dǎo)向?qū)ο蠡?。就像在《荷塘月色》一文中，若教師只是單純地讓學(xué)生梳理作者賞景的路線圖、心路歷程以及分析文章的寫景手法，則所有思維的方向早已被固定在教師的提問中，這實(shí)在是難以激起學(xué)生的思維漣漪。

又如在詩歌教學(xué)中，教師若只是提問：這首詩用了哪些意象？這些意象有什么特點(diǎn)？詩歌運(yùn)用了哪些手法？這些手法的好處有哪些？詩歌表達(dá)了作者怎樣的情感？……全然以一問一答式的“師生問答”來解讀詩詞。這樣的處理方式，除了將一首優(yōu)美的詩歌分解得支離破碎，毫無美感可言，還難以讓學(xué)生探尋到詩詞的精妙之處，甚至只是將學(xué)生的思維固定在“讀一首詩詞就是這么一些步驟”的桎梏中。學(xué)生只是機(jī)械地去找、去回憶教師所講的解題套路，這勢必導(dǎo)致其思維是局限的、零散的。

通觀以上種種，我們不難發(fā)現(xiàn)，若我們只是希冀用一個接一個的提問來推動學(xué)生的思維發(fā)展，那么，勢必會導(dǎo)致語文課堂因教師一個接一個的提問環(huán)節(jié)而變得煩瑣，文本因教師一個接一個的提問而變得支離破碎，學(xué)生的思維因一個接一個的提問而淺嘗輒止。我們?nèi)狈σ粋€將這些教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來，讓學(xué)生的思維走向發(fā)散、縱深、整體的“支點(diǎn)”。而微探究教學(xué)中的“微問題”正是這樣的一個“支點(diǎn)”。

二、微探究教學(xué)對思維發(fā)展與提升的作用

“奧卡姆剃刀”定律一直影響著中外的教學(xué)設(shè)計，即用一種簡單有效的方法，“如無必要，勿增實(shí)體”，減去多余的環(huán)節(jié)、手段和形式，達(dá)到課堂簡約。而節(jié)約出來的時間就是讓師生從容地探究和表達(dá)，從而發(fā)展和提升學(xué)生的思維。而教學(xué)設(shè)計要實(shí)現(xiàn)“簡約”，最有效的途徑就是聚焦教學(xué)目標(biāo)和核心教學(xué)內(nèi)容，用主問題簡化教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)形式。這個主問題往往就是解讀文章的切入點(diǎn)，而這個點(diǎn)則指向文本的內(nèi)容和主旨、結(jié)構(gòu)和表達(dá)，抑或兩者兼有，從而不僅簡化了教學(xué)環(huán)節(jié)，還能引導(dǎo)學(xué)生不斷走向文本深處，使思維走向整體和縱深。從微觀視角入手，以微問題切入，以探索、追究為兩大特征，追求高品質(zhì)語文教學(xué)，微探究教學(xué)正是一條有效途徑。

微探究教學(xué)力求從微小、精微、微妙之處著手，圍繞切入點(diǎn)小、質(zhì)量品位高，且精練的“微小”“精微”“微妙”的微問題展開。而這樣的微問題，就是將一系列教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來的“支點(diǎn)”。微探究教學(xué)的微問題在于一個“真”字，教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際設(shè)置內(nèi)容和目標(biāo)，從學(xué)生的問題出發(fā)，把學(xué)生存在的問題與自己的教學(xué)主張結(jié)合起來，有針對性地采取措施，進(jìn)行問題解決。所以，微探究教學(xué)就其本質(zhì)而言，就是以微問題為依托，注重“學(xué)習(xí)者”的需求，激發(fā)學(xué)生不斷思考的過程。在微探究的過程中，學(xué)習(xí)者需要審視、質(zhì)疑他人，也需要自我審視、自我修正，從而在更高水平上重構(gòu)自己的思維過程，有利于提高學(xué)生自身的思維水平和語文核心素養(yǎng)。正是基于發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力，教師要在教學(xué)設(shè)計的過程中深挖文本，找準(zhǔn)教學(xué)著力點(diǎn)，見微知著。同時，教師也要研究學(xué)生，了解他們的困惑和實(shí)際需要，從捕捉淺層信息上升到深度探究，激發(fā)學(xué)生的思維，提升學(xué)生的思維能力。這就有效解決了課堂教學(xué)煩瑣提問、無效提問的難題，使得教學(xué)環(huán)節(jié)清晰、學(xué)生興趣提升，更易于展開深度學(xué)習(xí)，不斷激起思維的漣漪，促使學(xué)生的思維走向發(fā)散、縱深。

例如，在《永遇樂·京口北固亭懷古》一詞中，如果教師只是問：這首詞運(yùn)用了哪些典故？這些典故表達(dá)了作者怎樣的情況？學(xué)生的思維就會被限定住。而若教師能針對教學(xué)內(nèi)容找準(zhǔn)教學(xué)著力點(diǎn)，立足讓學(xué)生的思維更廣、更深的角度去設(shè)計“微問題”：緊扣最后一句“廉頗老矣，尚能飯否”，為什么作者要發(fā)出這樣的長嘆？學(xué)生通過討論、探究，就能歸納得出：劉裕北伐收中原，氣勢如虹，而當(dāng)朝統(tǒng)治者卻偏安江南，故而長嘆;作者將廉頗有人過問和自己無人問津的情況對比，有報國無門的悲憤，故而長嘆;像孫權(quán)這樣的英雄人物如今已經(jīng)不再，故而長嘆;劉義隆因草率出兵而敗北，故而長嘆……整節(jié)課始終圍繞“為什么長嘆”這一微問題展開，教學(xué)環(huán)節(jié)清晰，避免了煩瑣，更重要的是，這樣能使學(xué)生在整體理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，聚焦于“微”，有選擇、有重點(diǎn)地進(jìn)行深度探究，由小及大，并能在探究活動中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，拓展學(xué)生的思維，讓學(xué)生走進(jìn)語文課堂的縱深境界，從而獲得探究的喜悅感和成就感。

三、學(xué)生思維微探究教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注點(diǎn)

微探究教學(xué)中“點(diǎn)意識”不可或缺，能否準(zhǔn)確、深入、透徹地進(jìn)行微探究教學(xué)，關(guān)鍵就在于能否選準(zhǔn)探究的“點(diǎn)”。就文本而言，這些點(diǎn)主要有意脈點(diǎn)、情節(jié)點(diǎn)、相悖點(diǎn)、空白點(diǎn)等。而建立在這些“點(diǎn)”上的微探究活動就會顯得更具挑戰(zhàn)性，更具吸引力，更能使學(xué)生的思維得以發(fā)展和提升。由這些“點(diǎn)”提煉而成的微探究教學(xué)的“微問題”必須是基于學(xué)生需要、基于文本的“真問題”。如果拋棄文本本身，而隨意地“辨析、評估、質(zhì)疑”，那么我們的微探究就完全是一種憑空的討論，甚至?xí)咂h(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)，必然會導(dǎo)致“空探究”。而這種“空探究”之上的問題，也必然不能引起學(xué)生與文本的對話，不能引發(fā)學(xué)生真正的思考，只能是基于常識抑或經(jīng)驗(yàn)的膚淺之談。那怎樣才能在文本中探尋到這些“點(diǎn)”？我認(rèn)為主要在文本的前后呼應(yīng)對照處以及文本的不合情理之處。

1.關(guān)注文本的前后呼應(yīng)處

在《一個人的遭遇（節(jié)選）》一文中，我們可以拋開單純地“梳理主人公索科洛夫身上發(fā)生了哪些事件？從這些遭遇上看出他是一個怎樣的人？再加上一些寫作背景、作者簡介，然后得出作品的反戰(zhàn)主題”這樣環(huán)節(jié)煩瑣、比較淺顯的設(shè)計。通過細(xì)讀文本，我們可以發(fā)現(xiàn)文本的前后呼應(yīng)處，文本中共寫到了四處“眼淚”，通過探究這四處“眼淚”的內(nèi)涵，“絕望之淚—溫情之淚—隱忍之淚—希望之淚”，以此體悟反戰(zhàn)的主題，并感受索科洛夫的平凡而偉大、溫情而堅(jiān)強(qiáng)這一立體豐富的人物形象。

這樣的前后呼應(yīng)在《說書人》中也同樣出現(xiàn)，文章出現(xiàn)了兩次“荒涼”。第一次寫“我”最近一次來到小城，“城隍廟原先我們看來多么熱鬧，現(xiàn)在又如何荒涼”。第二次寫說書人下葬后，“我抬頭望望前面，這個小城的城外多荒涼?。　蓖ㄟ^設(shè)置微問題探究兩處“荒涼”，可以發(fā)現(xiàn)，這個“荒涼”不僅僅是小城外的環(huán)境，更多的是“職業(yè)漸涼”“生命凄涼”“世態(tài)炎涼”。

這樣的前后呼應(yīng)給了我們一個串聯(lián)文本內(nèi)容的“支點(diǎn)”，而這個“支點(diǎn)”就是微探究教學(xué)中設(shè)計“微問題”的“支架”，能促使學(xué)生立足通篇，從更廣的思維角度去思索、探究。有時文本的呼應(yīng)處略有變化，這也是微探究教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)，因?yàn)樵谶@些細(xì)微的變化中，往往牽涉著人物命運(yùn)的變化、作者情感的變化、文本主旨的深化。

《品質(zhì)》一文中三次寫到櫥窗里的靴子，第一次：“櫥窗里陳列著幾雙靴子”;第二次：“那幾雙常見的舊靴子已經(jīng)失去了孤高的氣派”;第三次：“櫥窗里照樣陳列著細(xì)長的輕佻舞靴、帶布口的漆皮靴以及凄涼的長筒馬靴”。教師可以借這幾處看似尋常的陳列布置設(shè)計微問題，讓學(xué)生去探究背后承載著外界的“變”和格斯拉兄弟的“不變”。機(jī)器化大生產(chǎn)逐漸取代了手工作坊，為追求利益的最大化，商品的質(zhì)量在下降。且人們的生活方式、思維方式和價值觀也在發(fā)生變化，但格斯拉兄弟依然只注重靴子的品質(zhì)，不打廣告、不偷工減料。通過這樣的探究體驗(yàn)，學(xué)生可以更深刻地理解小說的主題。

2.關(guān)注文本的不合情理之處

為了發(fā)展和提升學(xué)生的思維，有的教師特別關(guān)注批判。他們抓住文本的不合情理之處，往往會得出一些“標(biāo)新立異”的結(jié)論。我們需要明確的是，批判不等于批判性思維。批判性思維雖然往往對于文本不合情理之處也會以否定和懷疑的形式出現(xiàn)，但其最終目的還是在于經(jīng)過討論，基于文本，探尋不合情理之處背后的深意。

《雷雨》屬于戲劇，但我們知道戲劇的語言特別講究個性，每個人物的用語、語氣都極具個人色彩，但周樸園和魯侍萍相認(rèn)之前的對白中，卻一共出現(xiàn)了十處“哦”，其中在周樸園的語言中出現(xiàn)了六次。為什么出現(xiàn)這么多次的“哦”？這六處“哦”背后的人物心理分別是什么？通過這樣的微探究教學(xué)，學(xué)生可以很清晰地發(fā)現(xiàn)這六處“哦”字出現(xiàn)的頻率——先疏后密，也反映周樸園心理變化的過程，從平靜到緊張：平靜—吃驚—緊張—慌亂，從而幫助學(xué)生理解周樸園這個人物形象。這樣的微探究處理方式，從某一點(diǎn)出發(fā)，逐漸深入，層層推進(jìn)，力爭在課文的“面”上有所突破，促使學(xué)生走進(jìn)文本，不斷思索，從而避免了單純逐個挖掘人物潛臺詞，再去分析人物形象帶來的瑣碎和繁雜，也避免了一問一答式“這句話的潛臺詞是什么？”“這是一個怎樣的人物？”帶來的弊端。

《荷塘月色》一文中也有這樣的不合情理之處，作者主要是寫月下荷塘和荷塘上的月色，但作者卻還寫了“江南采蓮”的事，這看似與全文的內(nèi)容不符，于是，教師可以設(shè)計微問題：作者為什么要寫江南采蓮的事？通過探究，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，作者寫江南采蓮這一“熱鬧”的場景是上文作者寫熱鬧的蟬聲、蛙聲的一種延續(xù);是作者對家鄉(xiāng)江南的思念，從一個側(cè)面交代了作者“頗不寧靜”的一些原因;是將這一歡樂、熱鬧的場景與眼前的情景形成對比，更加深了全文淡淡的哀傷、孤寂之感;是作者宕開一筆，用詩、賦點(diǎn)燃文章，使文章更具豐富性、更具美感……用這樣的微問題探究，學(xué)生立足全篇，緊扣文本，使得思維得到了有力的發(fā)展與提升。

綜上所述，微探究教學(xué)就是設(shè)計微問題，從微問題的探究走向教學(xué)目標(biāo)的過程，微探究課堂教學(xué)屬于導(dǎo)學(xué)課堂，其宗旨是實(shí)現(xiàn)開放、高效、高品質(zhì)的課堂。與教師單獨(dú)設(shè)置一個個問題不同，學(xué)生的探究往往會不確定、不全面、不定向。為此，教師需要明確：思維具有邏輯性， 而邏輯又具有普適性，是主觀和客觀的統(tǒng)一。所以，學(xué)生、教師、作者與教材編者對文本的認(rèn)識應(yīng)該有一個交集，提出問題、探究問題，最后都應(yīng)抵達(dá)這個交集。只是在走向這個交集的過程中，通過“微問題”這個點(diǎn)的挖掘和輻射，學(xué)生要能立足全篇，成為學(xué)習(xí)的主體，成為對文本的審美、鑒賞的主體。在平等交流、個性表達(dá)、多維思考的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生充滿好奇心，從而使學(xué)生走進(jìn)語文的縱深課堂，獲得探究的喜悅感和成就感，最終發(fā)展思維，提升自身的語文核心素養(yǎng)。

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作者簡介：陳麗華（1985— ），女，浙江杭州人，中學(xué)一級教師，碩士，研究方向：中學(xué)語文教學(xué)。