語(yǔ)文學(xué)習(xí)是緊扣學(xué)習(xí)內(nèi)容，運(yùn)轉(zhuǎn)思維意識(shí)的過(guò)程。教師之問，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的思維意識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生的認(rèn)知思維朝著文本更深處漫溯?？v觀當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文教師的設(shè)問充斥整個(gè)課堂，大有滿堂問、連續(xù)問之勢(shì)，但遺憾的是這些問都偏向于零散而瑣碎，常常以短平快的方式介入到課堂中，導(dǎo)致很多學(xué)生毫無(wú)思維含量地參與到課堂中。這對(duì)于學(xué)生思維意識(shí)地發(fā)展、寫作方法的體悟、文本主題的把握，并沒有起到應(yīng)有的作用。那如何在語(yǔ)文教學(xué)中設(shè)置高效之問，推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力地生長(zhǎng)呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、問在鏈接處，強(qiáng)化新舊交融

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是新舊經(jīng)驗(yàn)碰撞、交融和提升的過(guò)程，但問題的關(guān)鍵就在于很多學(xué)生無(wú)法探尋原始經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，導(dǎo)致整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)出斷裂、阻隔的尷尬。鑒于此，教師要不斷引領(lǐng)學(xué)生激活自身的原始經(jīng)驗(yàn)，找準(zhǔn)舊有經(jīng)驗(yàn)與所要學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的鏈接點(diǎn)，緊扣內(nèi)容之間的交合點(diǎn)，在教師之問中積極運(yùn)轉(zhuǎn)思維，實(shí)現(xiàn)從原始經(jīng)驗(yàn)向所要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容的快速遞進(jìn)。

以統(tǒng)編版五下《軍神》一文為例，這篇課文很多學(xué)生在蘇教版教材的三年級(jí)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)，人物完全相同、整體的故事內(nèi)容和情節(jié)也如出一轍，只是在語(yǔ)言描述和人物細(xì)節(jié)的描寫上體現(xiàn)出了三年級(jí)和五年級(jí)所學(xué)習(xí)文本的區(qū)別。正是由于很多學(xué)生已經(jīng)對(duì)這篇文章形成了較為全面的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，教師就應(yīng)該從學(xué)情考量的角度，改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式和步驟，淡化對(duì)文本整體內(nèi)容的理解，而將教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)放置在對(duì)比語(yǔ)言表達(dá)差異和洞察作者寫作方法上。鑒于此，教師就可以設(shè)置這樣的問題，搭建新舊知識(shí)的鏈接：這篇課文，我們?cè)缇鸵呀?jīng)學(xué)習(xí)過(guò)了，你還記得寫的是關(guān)于誰(shuí)的什么事情嗎？課文中的主人公給你留下印象最深刻的是什么？——很顯然，教師連續(xù)設(shè)置的兩個(gè)問題都指向于對(duì)原有課文的復(fù)習(xí)，但也體現(xiàn)了完全不同的兩個(gè)指向：1.基于文本內(nèi)容，回憶課文講述了什么;2.基于人物品質(zhì)，從事件中快速提煉出人物的特點(diǎn)。

這樣的問題設(shè)置旨在激活學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，用文本內(nèi)容為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)提供認(rèn)知基礎(chǔ)，以明確的人物形象，為深入辨析作者言語(yǔ)表達(dá)的價(jià)值歸旨，真正推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地生長(zhǎng)。

二、問在統(tǒng)整處，推進(jìn)整體把握

進(jìn)入第三學(xué)段之后，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的關(guān)注已經(jīng)逐步從第一、二學(xué)段的詞語(yǔ)、語(yǔ)句和段落，向著篇章過(guò)渡，但很多學(xué)生受到之前學(xué)習(xí)的影響，常常會(huì)將關(guān)注的視角仍舊停留在一些細(xì)節(jié)旮旯處，而缺乏從整體上把握文本內(nèi)容的意識(shí)。因此，教師就需要從文本的整體處入手，設(shè)置能夠統(tǒng)整文本內(nèi)容的問題，將學(xué)生的思維從文本的零散處提升到整體鳥瞰的維度，歷練學(xué)生整體把握文本的意識(shí)，推進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地生長(zhǎng)。

比如統(tǒng)編版五上第一單元中的《珍珠鳥》一文，學(xué)生在自主性初讀課文時(shí)，都會(huì)被作者描寫小珍珠鳥細(xì)節(jié)的語(yǔ)句所吸引，這無(wú)疑對(duì)學(xué)習(xí)作者細(xì)節(jié)性的語(yǔ)言表達(dá)是能夠起到一定的推進(jìn)作用的，但遺憾的是這種毫無(wú)目的地沉浸式體悟，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)的方向。鑒于此，教師可以從這篇文章的內(nèi)容和主題入手，設(shè)置這樣的統(tǒng)整性問題：珍珠鳥從一開始的擔(dān)心害怕，一直到在我的肩頭睡著了，它是怎樣一步步與作者接近呢？請(qǐng)同學(xué)們關(guān)注課文中相關(guān)的語(yǔ)句，品析作者的語(yǔ)言?！笆窃鯓右徊讲脚c作者接近”這一問題不僅緊扣了這篇課文所著力表達(dá)的主要內(nèi)容，更為關(guān)鍵的是也契合了學(xué)生在閱讀這篇文章中的思維規(guī)律。當(dāng)學(xué)生再次聚焦于文本表達(dá)的細(xì)節(jié)，就是帶著整體性認(rèn)知進(jìn)行深入探究的過(guò)程。

如此一來(lái)，學(xué)生既有了對(duì)文本的整體性把握，同時(shí)又能夠在整體性認(rèn)知下，深入文本表達(dá)的細(xì)節(jié)，推動(dòng)對(duì)文本內(nèi)容的深入洞察。教師之問，為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)搭建了立體式的解讀平臺(tái)，提升了學(xué)生對(duì)文本的整體性把握能力。

三、問在困惑處，落實(shí)有效增長(zhǎng)

學(xué)生是課堂教學(xué)的對(duì)象，更是課堂教學(xué)的主體，考量學(xué)情已經(jīng)成為當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要原則。著名特級(jí)教師于永正老師曾經(jīng)提出過(guò)著名的“三不講”理論：“學(xué)生一下子就能讀懂的不講，學(xué)生憑自己的努力也能讀懂的不講，即便講了學(xué)生還是不懂的不講”。從提問的角度來(lái)看，也是同樣的道理，教師需要緊扣學(xué)生認(rèn)知上的困惑點(diǎn)進(jìn)行提問，但此時(shí)的提問并不是直接聚焦學(xué)生的認(rèn)知困惑點(diǎn)，而是設(shè)置在其邊緣，從而讓問題起到點(diǎn)撥與引領(lǐng)的作用，真正推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐思維的生長(zhǎng)。

比如統(tǒng)編版五上中的經(jīng)典民間故事《牛郎織女》，很多學(xué)生被故事所深深感動(dòng)，但對(duì)于王母娘娘的做法卻出現(xiàn)了分歧，有的學(xué)生認(rèn)為王母娘娘心狠手辣，棒打鴛鴦;有的則認(rèn)為王母娘娘秉公執(zhí)法，鐵面無(wú)私，并沒有因?yàn)榭椗翘焱ブ械囊粏T，就對(duì)其網(wǎng)開一面。出現(xiàn)這樣的分歧，就意味著學(xué)生的認(rèn)知有著自己的困惑與不解。但此時(shí)教師如果硬性地規(guī)定告知答案或者自己的理解，就是一種典型的灌輸。因此教師可以相機(jī)設(shè)置這樣的問題：王母娘娘為什么要這樣做？她這么做難道真的是為了維護(hù)天庭的制度嗎？此時(shí)，學(xué)生開始冷靜下來(lái)思考，他們開始逐漸認(rèn)識(shí)到，王母娘娘這樣惱羞成怒，其實(shí)并不是要維護(hù)天庭的制度，而是覺得自己的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，是屬于典型的“只許州官放火，不許百姓點(diǎn)燈”。隨后，教師嘗試從文本內(nèi)容的角度出發(fā)，緊扣民間故事體裁的特點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到老百姓編出來(lái)的民間故事，不僅表達(dá)了自己對(duì)美好生活的向往，更揭示了他們對(duì)于統(tǒng)治階級(jí)的憎恨之情。

在這一案例中，教師所設(shè)置的問題指向于學(xué)生的認(rèn)知困惑處，通過(guò)問題的思維來(lái)點(diǎn)化學(xué)生的認(rèn)知朝著文本、朝著深處漫溯，逐步提升到了認(rèn)知的最高境界之中。

四、問在主旨處，深化認(rèn)知體驗(yàn)

閱讀文本的關(guān)鍵就是對(duì)作者意欲表達(dá)的主題地把握和體驗(yàn)，只觸及文本的皮毛和表層信息，是無(wú)法真正融入到文本內(nèi)涵之中的，由于學(xué)生慣性思維的限制，他們并不能真正地將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的主題上，更無(wú)法形成真正的深刻體悟。鑒于此，教師就可以嘗試運(yùn)用主題設(shè)問的方式進(jìn)行體悟與感思，直抵文本內(nèi)核。

以統(tǒng)編版五下《祖父的園子》一文為例，學(xué)生隨著作者的語(yǔ)言，與作者一起回顧了童年時(shí)代在祖父園子中度過(guò)的快樂、自由時(shí)光。隨后，教師拓展蕭紅的《呼蘭河傳》時(shí)，補(bǔ)充了矛茅盾先生對(duì)這本書的評(píng)價(jià)：一篇敘事詩(shī)，一幅多彩的風(fēng)土畫，一首凄婉的歌謠。結(jié)合課文、結(jié)合《呼蘭河傳》、結(jié)合茅盾先生的評(píng)價(jià)，教師相機(jī)設(shè)問：課文中蕭紅的童年是自由的、快樂的，為什么茅盾先生要說(shuō)成是“凄婉的歌謠”呢？這就與這本書的主旨是分不開的。教師補(bǔ)充蕭紅的個(gè)人資料：早年喪母，祖母和父親因?yàn)橹啬休p女，并不疼愛蕭紅，與祖父在園子里的生活，是蕭紅唯一的快樂、自由的源泉。帶著這樣的問題和思考，學(xué)生重新回到課文中，不僅擁有更為豐富的閱讀資源，更為重要的是借助教師的提問，透過(guò)現(xiàn)象看到了本質(zhì)，深化了對(duì)文本主旨的把握，深化了解讀體驗(yàn)。

五、問在歸納處，引領(lǐng)方法積累

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵并不是要讓學(xué)生獲取、積累多少語(yǔ)文知識(shí)，而是要在綜合性運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中，積累相應(yīng)的方法，形成帶得走的語(yǔ)文能力。因此，語(yǔ)文教學(xué)中教師所設(shè)置的問題不僅僅要聚焦于文本的內(nèi)涵之中，更為關(guān)鍵的是要讓學(xué)生從內(nèi)容中抽離出來(lái)，形成方法的積累，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力。

比如統(tǒng)編版五上第二單元的語(yǔ)文要素是：提高閱讀速度。其中《什么比獵豹速度更快》這篇課文作為說(shuō)明文的代表，旨在幫助學(xué)生獲取閱讀說(shuō)明文提高速度的方法。鑒于此，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生展開這樣的學(xué)習(xí)：1.基礎(chǔ)文本整體，以快速閱讀的方法，概括課文所描寫的主要內(nèi)容;2.從課文中提煉出所介紹的8種事物，并以“人”為中心點(diǎn)，將文章分成兩個(gè)板塊：第一部分是比人速度慢的，第二部分是比人速度快的;3.提煉并關(guān)注課文中介紹這些事物速度的數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵信息，梳理事物速度的快慢;4.對(duì)比細(xì)讀每個(gè)子語(yǔ)段中介紹事物的語(yǔ)句，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)每個(gè)語(yǔ)段中都有一句“什么比什么的速度更快”，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，從而把握文本表達(dá)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教學(xué)至此，學(xué)生已經(jīng)能夠以最快的方式閱讀這篇文章，但這并不意味著教學(xué)的終結(jié)。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的回顧，相機(jī)設(shè)置問題：通過(guò)今天的學(xué)習(xí)，你覺得在閱讀說(shuō)明文時(shí)可以怎樣提高閱讀速度呢？學(xué)生紛紛梳理自己的學(xué)習(xí)歷程，緊扣說(shuō)明文的特點(diǎn)，進(jìn)行方法的過(guò)渡與遷移，借助問題，強(qiáng)化了學(xué)生學(xué)習(xí)方法的總結(jié)、歸納意識(shí)，起到了較好的教學(xué)效果。

語(yǔ)文教學(xué)中的教師之問需要落實(shí)于具體的價(jià)值點(diǎn)，從學(xué)生的基本學(xué)情出發(fā)，緊扣新舊知識(shí)的鏈接處、文本內(nèi)容的統(tǒng)整處、學(xué)生認(rèn)知的困惑處、文本表達(dá)的主旨處、學(xué)習(xí)方法的歸納處，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)地不斷發(fā)展。

陳雅，江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校教師。