葉瀾教授的“生命化教學(xué)”理念引起了學(xué)界對(duì)課堂教學(xué)生命活力的探討。目前對(duì)生命化教學(xué)中“生命要素”的研究主要關(guān)注“學(xué)生生命”和“教師生命”，但在課堂教學(xué)中，還隱藏著“作者生命”這一生命要素。由于時(shí)空的隔閡，“作者生命”無(wú)法直觀呈現(xiàn)，但文本作為作者生命的記憶和載體，則透射出作者的生命活力，因此課堂教學(xué)要注意挖掘隱藏在文本背后的作者生命系統(tǒng)。

一、了解背景，走進(jìn)文本情境

讀者在解讀文本時(shí)，常受當(dāng)下的時(shí)代特征和個(gè)人經(jīng)歷體驗(yàn)的影響，這種影響會(huì)干擾文本解讀的效果。作品傳達(dá)的理念、情感與作者所生活的歷史時(shí)代背景和人生經(jīng)歷息息相關(guān)。為了準(zhǔn)確讀出文字背后傳達(dá)的思想，捕捉文本傳遞的情感，感受作者的生命體悟和情感轉(zhuǎn)變，需要了解作者創(chuàng)作時(shí)的時(shí)代背景與歷史文化特色，還要了解作者的人生經(jīng)歷與創(chuàng)作時(shí)的遭遇與心境。教師對(duì)文本的體悟無(wú)法代替學(xué)生的感知體驗(yàn)，為了讓學(xué)生對(duì)創(chuàng)作背景有深刻的感受，教師需要在課前引導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)資料來(lái)了解創(chuàng)作背景。課堂上教師可以借助生動(dòng)的語(yǔ)言描述、圖片和音頻視頻、學(xué)生表演等方式引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)文本情境，在真實(shí)的歷史情境中感知作者的生命存在與生命活力。

以巴金的《小狗包弟》教學(xué)為例，文末作者寫(xiě)道：“我懷念包弟，我想向它表示歉意?！边@里不禁讓讀者產(chǎn)生疑問(wèn)：作者為什么“懷念”？又為什么“表示歉意”？這就需要我們?nèi)チ私鈩?chuàng)作時(shí)的歷史背景和作者的生活經(jīng)歷：文革時(shí)期國(guó)內(nèi)社會(huì)一片混亂，頻繁的“活動(dòng)”讓人們生活得戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，甚至親朋手足之間也缺少溫情，那個(gè)人性扭曲的時(shí)代給人們帶來(lái)的身體和心靈上的痛苦是時(shí)間無(wú)法撫平的。在了解時(shí)代背景和作者與包弟種種過(guò)往的基礎(chǔ)上，揣摩作者在字里行間對(duì)包弟傳達(dá)的深深懷念和歉意，感受十年浩劫對(duì)作者造成的心靈創(chuàng)傷，體會(huì)一位作家為那些在歷史洪流中逝去的生命的自責(zé)以及對(duì)通過(guò)懺悔獲得新生的呼吁。

除了查閱背景知識(shí)外，文本本身也是教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)社會(huì)世態(tài)風(fēng)情的重要途徑。例如“認(rèn)識(shí)的人看見(jiàn)半死不活的他都掉開(kāi)頭去”一句，學(xué)生在腦海中想象藝術(shù)家的朋友看到藝術(shù)家后視而不見(jiàn)、急忙走掉的場(chǎng)景和藝術(shù)家的內(nèi)心活動(dòng)，來(lái)體會(huì)當(dāng)時(shí)人情的冷漠。再如“晚上附近的小孩時(shí)常打門(mén)大喊大嚷，說(shuō)是要?dú)⑿」贰?。?lián)想我們這個(gè)時(shí)代的小孩晚上在做什么？為什么小孩子都來(lái)殺狗，這反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)什么現(xiàn)象？孩子是國(guó)家的未來(lái)，這表明了作者什么擔(dān)憂？通過(guò)一系列的提問(wèn)一步步引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者的擔(dān)憂與痛心，想象這位年邁的老人在提筆寫(xiě)作時(shí)的狀態(tài)與心境，進(jìn)而感知巴金的內(nèi)心世界和生命意識(shí)。

二、文本互讀，解讀意義結(jié)構(gòu)

文本作為作者生命的載體，本身也是一個(gè)由作者建構(gòu)的具有生命意義的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)能夠被讀者接收多少，主要靠讀者自己去挖掘和探索。教師的重要任務(wù)便是引導(dǎo)學(xué)生去解析文本的意義結(jié)構(gòu)，其中關(guān)鍵在于立足作者的創(chuàng)作意圖來(lái)把握文本的意蘊(yùn)和情感。當(dāng)然這里并不是排斥多元解讀，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，不同讀者對(duì)同一作品有不同的情感體驗(yàn)，但是不能對(duì)文本的主題進(jìn)行任意曲解。讀者應(yīng)建立在文本的社會(huì)背景和創(chuàng)作意圖基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行具有依據(jù)和合乎邏輯的闡釋。

解讀文本的意義結(jié)構(gòu)，除了聯(lián)系寫(xiě)作背景和文本細(xì)讀的方式外，還可以通過(guò)文本互讀的方式：對(duì)比閱讀作者在不同時(shí)期、地點(diǎn)和心境時(shí)創(chuàng)作的其它作品來(lái)反觀本篇作品。這樣就擺脫了單篇閱讀的局限，站在作者的一類作品甚至全部作品的高度上俯瞰這一篇作品。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了“群文閱讀”的理念：在一個(gè)固定時(shí)間內(nèi)，圍繞一個(gè)主題選取多個(gè)文本進(jìn)行閱讀研討。文本互讀也屬于群文閱讀的一種形態(tài)，它不僅可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，同時(shí)也提升了學(xué)生的閱讀能力，開(kāi)拓和發(fā)展了學(xué)生的思維空間。

《念奴嬌·赤壁懷古》創(chuàng)作于1082年，是蘇軾被貶黃州時(shí)所作。蘇軾一生屢遭貶黜，在其他詩(shī)詞中可以看出其貶謫生涯之長(zhǎng)。如蘇軾去世前兩個(gè)月所作的《自題金山畫(huà)像》，“問(wèn)汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”用三次被貶的地名概括了他一生的功業(yè)，雖有失意、哀愁，但也在自嘲中獲得了自我解脫。聯(lián)系初中學(xué)過(guò)的《江城子·密州出獵》，這首詞創(chuàng)作于1075年。七年之前創(chuàng)作的這首詞，氣勢(shì)雄豪，酣暢淋漓地表達(dá)了蘇軾渴望殺敵報(bào)國(guó)的豪邁激昂之情。反過(guò)來(lái)看七年后創(chuàng)作的《念奴嬌·赤壁懷古》，被貶后的蘇軾與建功立業(yè)的理想越來(lái)越遠(yuǎn)，殘酷的現(xiàn)實(shí)澆滅了他的一腔熱血。面對(duì)眼前的赤壁古戰(zhàn)場(chǎng)，蘇軾幻想著周瑜馳騁沙場(chǎng)的雄姿以及立下的赫赫戰(zhàn)功，在羨慕古英雄的同時(shí)聯(lián)想到了自身的境遇，不禁發(fā)出“人生如夢(mèng)”的感慨。七年前的雄心壯志與七年后的落寞失意形成鮮明的對(duì)比，從理想的破滅、心境的對(duì)比中就可以讀出蘇軾壯志難酬的慨嘆。

三、聯(lián)系生活，調(diào)動(dòng)情感體驗(yàn)

探尋文本的生命意義應(yīng)以學(xué)生的生活體驗(yàn)為起點(diǎn)和終點(diǎn)。課堂教學(xué)注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的生命體驗(yàn)和生活經(jīng)歷，在此基礎(chǔ)上架起與作者對(duì)話的橋梁。學(xué)生在與作者進(jìn)行思想上的交流，感知作者對(duì)人生的追尋反思后，加深對(duì)生活的感悟。解讀文本的深層目的是指導(dǎo)學(xué)生思考人生的價(jià)值，獲得對(duì)人生的新認(rèn)識(shí)，樹(shù)立積極向上的人生觀。在這個(gè)過(guò)程中，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)尤其重要，只有喚起了學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)，才能真正激發(fā)學(xué)生內(nèi)心對(duì)生命的思考。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群提到：“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫(xiě)作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對(duì)作品的理解?！毙抡n標(biāo)強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)應(yīng)聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，需要注意的是，聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)歷、調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)應(yīng)符合學(xué)生的年齡、身份、生活經(jīng)歷、心理特征等，不能盲目生硬地聯(lián)系。

如教學(xué)《燭之武退秦師》一文，在秦晉圍鄭的背景下，某些教師讓學(xué)生假設(shè)自己是燭之武，想象燭之武“夜縋而出”以及與秦伯談?wù)摃r(shí)的動(dòng)作、神情、心境和內(nèi)心想法等。這種代入燭之武角色的做法顯然是脫離了學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)生并未經(jīng)歷過(guò)燭之武的人生，也沒(méi)有燭之武精彩絕倫的口才，很難想象燭之武與秦伯談判時(shí)的內(nèi)心想法。

因此，在采用角色扮演調(diào)動(dòng)學(xué)生情感體驗(yàn)時(shí)，應(yīng)注意聯(lián)系學(xué)生的真實(shí)生活感受，在此基礎(chǔ)上想象文本描述的場(chǎng)景，才能獲得有效的情境體驗(yàn)和感受。由于燭之武退秦師的事件與學(xué)生的實(shí)際生活相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀文本時(shí)的角色，大致相當(dāng)于另一時(shí)空中該事件的旁觀者，因此不妨引導(dǎo)學(xué)生想象“如果你們不是在課堂中作為旁觀者閱讀燭之武退秦師這一事件，而是作為事件發(fā)生時(shí)的真實(shí)旁觀者呢？”引導(dǎo)學(xué)生想象自己正在真實(shí)地旁觀這一事件，在腦海中再現(xiàn)歷史情境。如在燭之武夜縋而出時(shí)，學(xué)生想象自己是城樓上的士兵，旁觀燭之武夜縋而出的場(chǎng)景。在想象此時(shí)城樓內(nèi)外環(huán)境時(shí)，可以聯(lián)系學(xué)生觀看過(guò)的歷史劇場(chǎng)景。在想象燭之武夜縋而出時(shí)的外貌、動(dòng)作、情態(tài)等時(shí)可以聯(lián)系生活中與燭之武年齡相仿的老人的狀態(tài)。這樣學(xué)生就更易想象原文描繪的場(chǎng)景：寂靜的黑夜，高高的城墻上，白發(fā)蒼蒼的燭之武顫顫巍巍地被士兵從城樓上用繩子吊下來(lái)。落地后，瘦弱佝僂的燭之武頭也不回，徑直走向遠(yuǎn)方秦軍陣營(yíng)。在情境的渲染中，學(xué)生更易體會(huì)燭之武的大義凌然的崇高愛(ài)國(guó)精神，同時(shí)也獲得了情感體驗(yàn)。

文本是師生感受作者生命活力的重要橋梁，教師的引導(dǎo)與學(xué)生的體驗(yàn)都以文本為基礎(chǔ)展開(kāi)。教師應(yīng)注意多角度開(kāi)發(fā)文本，提高學(xué)生的想象思維。創(chuàng)建基于文本的情境，在情境中喚起學(xué)生的生活經(jīng)歷，激起學(xué)生的情感體驗(yàn)，感知作者的生命活力與人格魅力，從而指導(dǎo)自身對(duì)人生的思考與體會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教師之友，2004（01）：49-53.

[2]羅文平.閱讀教育：生命意義的闡釋[J].教育探索，2018（04）：13-17.

[3]童志國(guó).涵泳文字知時(shí)識(shí)世——以《小狗包弟》中故事背景介紹為例[J].學(xué)語(yǔ)文，2019（02）：38-40.

楊路平，華中師范大學(xué)文學(xué)院2019級(jí)研究生，研究方向：學(xué)科語(yǔ)文。