孫會 張金福

摘 要 殘疾人職業(yè)教育的宗旨是希望殘疾人通過教育獲得就業(yè)或創(chuàng)業(yè)能力，從而實現(xiàn)其個體發(fā)展和與社會融合的目標。殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的政策演變同步于特殊教育政策體系的演變。從政策過程的視域下分析，我國殘疾人職業(yè)教育支持服務體系經(jīng)歷了早期孵化階段、嵌入發(fā)展與實踐起步階段、體系化和戰(zhàn)略化階段、轉(zhuǎn)型和內(nèi)涵提升階段。在支持服務體系具體運行中，受制于諸多因素，還存在政策文本結(jié)構(gòu)不完善、政策執(zhí)行主體不確定、政策實施模式單一、政策文本表述缺乏可操作性等結(jié)構(gòu)性困境。未來還需要從政策體系的完善、政策執(zhí)行主體的明確、管理模式的改革、政策文本的實施細則等方面進行優(yōu)化。

關(guān)鍵詞 政策過程;殘疾人;職業(yè)教育;支持服務體系;特殊教育

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）19-0046-06

構(gòu)建以殘疾人就業(yè)為導向的職業(yè)教育體系是幫助殘疾人補償缺陷、發(fā)掘潛能、提升技能和整體素質(zhì)的重要途徑。殘疾人職業(yè)教育的宗旨是希望殘疾人通過教育能獲得就業(yè)或創(chuàng)業(yè)能力，從而實現(xiàn)他們的個體發(fā)展和社會融合。我國殘疾人職業(yè)教育具有特殊教育和職業(yè)教育的雙重屬性，伴隨著特殊教育和職業(yè)教育的發(fā)展，我國殘疾人職業(yè)教育也取得了一些成績。實踐證明，殘疾人的職業(yè)教育獲得、個體成長和發(fā)展都離不開政策的強制性支持保障，殘疾人職業(yè)教育的改革發(fā)展也必須要有專業(yè)化的支持服務體系保障才能達成良好效果。近年來，我國殘疾人職業(yè)教育研究熱點主要集中在殘疾人中高等職業(yè)教育、殘疾人職業(yè)教育現(xiàn)狀與對策、殘疾人職業(yè)教育課程與專業(yè)設置等領(lǐng)域[1]。關(guān)于殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的研究也一直備受大家關(guān)注，有學者對特殊教育學校職業(yè)教育的支持政策進行審視和思考[2]，還有學者從戰(zhàn)略發(fā)展角度對新中國成立以來國家對殘疾人職業(yè)教育頂層設計進行回顧與展望[3]。本文試圖從政策過程的中觀視域分析有關(guān)殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的構(gòu)建及演變，以及在其支持服務運行過程中存在的結(jié)構(gòu)性困境，進而探究有關(guān)殘疾人職業(yè)教育發(fā)展支持服務體系的優(yōu)化與完善。

政策過程一般是指政府作為主體與公共問題參與客體在特定政治制度中發(fā)生的一系列事件或環(huán)節(jié)相互鏈接、彼此依存的運行過程。哈羅德·拉斯韋爾將政策過程劃分為政策情報、建議、制定、行使、運用、評估、終結(jié)七個階段[4]。這是一種實現(xiàn)宏觀體系與微觀實踐有機銜接的中層理論，盡管其理論在發(fā)展過程中不斷被延伸和劃分，但理論主要關(guān)注的是主體、規(guī)則、行動，對政策變遷的邏輯過程、運行過程的結(jié)構(gòu)要素及關(guān)系等方面的分析。殘疾人職業(yè)教育支持服務政策作為特殊教育政策體系的子系統(tǒng)隨之不斷發(fā)展和變遷，同時其自身也在不斷發(fā)展并形成了有自身特點的政策體系。本文借鑒政策過程理論，結(jié)合特殊教育政策和殘疾人職業(yè)教育政策的特點認為，殘疾人職業(yè)教育政策過程主要包括政策決策、執(zhí)行、評估和終結(jié)。基于此，從政策過程視角對其進行過程性解析，有利于探究殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的特點和存在的問題，從而進一步探索其體系優(yōu)化的有效路徑。

一、殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的建構(gòu)過程

（一）殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的早期孵化階段（1949—1978年）

這個階段也是計劃經(jīng)濟時期特殊教育政策整體發(fā)展緩慢的階段，關(guān)注的是特殊兒童初等職業(yè)技術(shù)教育，具體措施和意見散見于特殊教育學校發(fā)展的相關(guān)文件中[5]。在1951年發(fā)布的《關(guān)于學制改革的決定》中，特殊教育被納入國民教育體系，這是新中國第一個涉及特殊教育發(fā)展的重要行政法規(guī)，其為特殊教育發(fā)展指明了方向。伴隨著特殊教育學校的恢復和重建，這一時期的殘疾人職業(yè)教育主要發(fā)端于特殊兒童少年的初等職業(yè)技術(shù)教育，在1957年頒布的《關(guān)于辦好盲童學校、聾啞學校的幾點指示》中，第一次明確將職業(yè)勞動訓練作為盲童和聾啞兒童教育的重要組成部分;而在1962年制定的《全日制聾啞、盲童學校教學計劃（草案）》中，具體明確了聾校和盲校采用普通初等教育和職業(yè)勞動訓練相結(jié)合的方式進行課程設置[6]。由于歷史原因，特殊教育出現(xiàn)了短暫的發(fā)展停滯，但是，在特殊教育學校里開展的職業(yè)勞動教育可以算是殘疾人職業(yè)教育的早期孵化，也可以說我國殘疾人職業(yè)教育政策是從特殊教育學校里有關(guān)職業(yè)勞動教育相關(guān)政策開始切入的。

（二）殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的嵌入發(fā)展與實踐起步階段（1978—1990年）

這一階段，我國相繼出臺了一系列有關(guān)特殊教育學校開展職業(yè)教育的政策，并明確了其發(fā)展要求和發(fā)展模式，注重殘疾人職業(yè)教育學校的建設與中短期職業(yè)培訓，有關(guān)殘疾人職業(yè)教育發(fā)展的政策支持服務體系探索和實踐初見成效。

1978年，我國開啟了改革開放的歷史新時期，社會主義各項事業(yè)開始恢復和發(fā)展。這一階段，特殊教育的政策法規(guī)也迎來了起步發(fā)展階段。國家在有關(guān)教育的政策法規(guī)中逐步融入特殊教育內(nèi)容。1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》標志著發(fā)展職業(yè)教育成為教育體制改革的重要組成部分，其中提出要“大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”，為特殊教育學校發(fā)展職業(yè)教育指明了方向[7]。特殊教育學校中的“勞動教育”也隨之更名為“職業(yè)技能教育”，并納入盲、聾、弱智三類特殊教育學校的教學計劃中。在1984年制定的《全日制六、八年制聾啞學校教學計劃（征求意見稿）》、1987年制定的《全日制盲校小學教學計劃（初稿）》中，都將“職業(yè)技術(shù)”作為聾校和盲童小學9門課程之一;1987年制定的《全日制弱智學校（班）教學計劃（征求意見稿）》中，勞動技能被納入盲、聾、弱智學校課程體系，同時還提出了在弱智學校的中高年級中也要開展初步的職業(yè)技能教育[8]。這一時期，我國殘疾人事業(yè)整體發(fā)展水平仍然相對滯后。1988年9月，《中國殘疾人事業(yè)八五年工作綱要（1988—1992年）》 頒布實施，該綱要從教育層次和辦學形式上對殘疾人職業(yè)教育指明了實踐路徑，提出要重點普及初等教育，抓好職業(yè)教育，發(fā)展中等和高等教育[9]。同年，我國第一所殘疾人職業(yè)學?！本┦袣埣踩寺殬I(yè)高中設立，學制3年，招收聾以及輕度肢體殘疾青年。從國家戰(zhàn)略規(guī)劃到具體殘疾人職業(yè)高中成立，標志著殘疾學生的職業(yè)教育從“勞動教育”到“職業(yè)技能教育”的轉(zhuǎn)變。

1988年11月，國家教委、民政部和中國殘疾人聯(lián)合會聯(lián)合召開第一次全國特殊教育工作會議，制定了《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》，明確提出要“著重抓好初等教育和職業(yè)技術(shù)教育”[10]。這一政策闡明了特殊教育學校職業(yè)教育的戰(zhàn)略地位，建立了特殊教育學校職業(yè)教育經(jīng)費保障機制。到1990 年召開第二次全國特殊教育工作時，全國已建成殘疾人職業(yè)技術(shù)教育中心20所。同年12月通過的《中華人民共和國殘疾人保障法》明確，要“著重發(fā)展職業(yè)教育”。這是首次從法律視角對特殊教育學校開展職業(yè)技術(shù)教育予以明確，為殘疾人接受職業(yè)教育提供了法律支持。

（三）殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的基本形成階段（1991—2009年）

這一階段是特殊教育政策進入制度體系化階段，也是殘疾人職業(yè)教育政策步入體系化、戰(zhàn)略化和融合化的構(gòu)建階段。確立了殘疾人職業(yè)教育政策的戰(zhàn)略地位，形成了較為完整的頂層設計;有關(guān)法律法規(guī)體系框架基本建立;殘疾人職業(yè)教育服務體系基本形成，并逐漸與普通職業(yè)教育體系融合。

1. 殘疾人職業(yè)教育政策逐漸戰(zhàn)略化、體系化

1991年12月，《中國殘疾人事業(yè)“八五”計劃綱要（1991—1995年）》頒布，這是繼《中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要》之后又一個關(guān)于殘疾人事業(yè)的發(fā)展規(guī)劃。1994年頒布的《殘疾人教育條例》強調(diào)，應把殘疾人職業(yè)教育納入到職業(yè)教育發(fā)展的總體規(guī)劃中，要重點發(fā)展初等和中等職業(yè)教育，適當發(fā)展高等職業(yè)教育[11]，這是我國首部行政法規(guī)級的殘疾人教育政策，其讓殘疾人職業(yè)教育的具體實施有了切實依據(jù)，其中關(guān)于殘疾人職業(yè)教育的發(fā)展思路成了此后殘疾人職業(yè)教育發(fā)展的基本方針和總體格局。1996年頒布的《中國殘疾人事業(yè)“九五”計劃綱要（1996—2000年）》中系統(tǒng)闡釋了殘疾人職業(yè)教育發(fā)展的目標任務與主要措施[12]。1996年5月，《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布，其中明確規(guī)定，國家要扶持殘疾人職業(yè)教育發(fā)展，各級各類職業(yè)學校和機構(gòu)應當按照國家有關(guān)規(guī)定接納殘疾學生[13]。這是我國職業(yè)教育發(fā)展史上的重大里程碑，職業(yè)教育發(fā)展步入法制化也讓殘疾人職業(yè)教育發(fā)展有了法制保障。

2.殘疾人職業(yè)教育支持服務體系基本形成，并與普通職業(yè)教育體系逐漸融合

進入新世紀，特殊教育政策的發(fā)展力度呈時序性遞增，且制度間的銜接性與關(guān)聯(lián)性越來越緊密和連貫[14]。殘疾人事業(yè)開始被納入國家發(fā)展大局，既為殘疾人事業(yè)發(fā)展帶來了難得的機遇和有利條件，也提出了更高要求。2001年，《中國殘疾人事業(yè)“十五”計劃綱要》和《殘疾人職業(yè)教育與培訓“十五”實施方案》出臺，對殘疾人職業(yè)教育體系構(gòu)建提出了更為具體清晰的目標[15]。2006年6月，《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要（2006—2010 年）》提出要積極發(fā)展殘疾人高級中等教育和高等教育的總目標，鼓勵興辦殘疾人高等教育[16]。2009年發(fā)布的《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》中對殘疾人高中階段職業(yè)教育發(fā)展提出了要求，同時也強調(diào)要加快推進殘疾人高等教育發(fā)展[17]。值得一提的是，2007年頒布實施的《殘疾人中等職業(yè)學校設置標準（試行）》是目前我國唯一的以職業(yè)教育為主題的特殊教育學校職業(yè)教育政策，這一標準的出臺對殘疾人中等職業(yè)教育的科學規(guī)范和質(zhì)量提升起到了重要作用，也完善和豐富了殘疾人職業(yè)教育政策體系的構(gòu)成。在這一階段，殘疾人職業(yè)教育伴隨著特殊教育的大發(fā)展，也在圍繞辦學方式的改革與創(chuàng)新、辦學資金保障與配置、教育對象拓寬等方面積極探索，我國殘疾人職業(yè)教育支持服務體系得到了快速完善和提升。

（四）殘疾人職業(yè)教育支持服務體系內(nèi)涵的提升階段（2010年至今）

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（下文簡稱《綱要》）中提出，要“完善特殊教育體系”“大力推進殘疾人職業(yè)教育”“完善職業(yè)教育支持政策、增強職業(yè)教育吸引力”等頂層制度設計理念與思路[18]。這一綱領(lǐng)性文件標志著特殊教育被納入了國家深化教育改革的總體布局中，其中對殘疾人職業(yè)教育的指示成為殘疾人職業(yè)教育政策發(fā)展的重要依據(jù)和方向。殘疾人職業(yè)教育支持服務體系建設從強調(diào)規(guī)模擴展逐漸轉(zhuǎn)向注重內(nèi)涵建設和質(zhì)量提升，從政策結(jié)構(gòu)、教育體系和文化理念等方面都進行了完善和優(yōu)化。

1.將全納教育理念作為政策目標定位，終身職業(yè)教育體系逐步構(gòu)建

在《綱要》的推動下，2014年印發(fā)的《特殊教育提升計劃（2014—2016）》中提出了“推進教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化”“全面推進全納教育”的總體目標。2017年印發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》中也對殘疾人職業(yè)教育的隨班就讀提出明確要求。2018年，教育部等四部門發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見》也強調(diào)，要通過隨班就讀等形式逐步擴大招收殘疾學生的規(guī)模[19]。在全納教育的理念倡導下，殘疾人職業(yè)教育服務支持體系也將全納教育作為政策目標定位。同時，《殘疾人職業(yè)技能提升計劃（2016—2020年）》中提出，要建立終身職業(yè)技能培訓制度，殘疾人終身職業(yè)教育體系和終身學習的理念正在逐步構(gòu)建，更好地滿足了殘疾人受教育的需求，提升了殘疾人就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力，殘疾人有更多機會通過自我努力達到平等參與和適應社會的能力，從而實現(xiàn)個體的自我生命價值。

2.注重殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的內(nèi)涵提升

在殘疾人職業(yè)教育體系已構(gòu)建和逐步優(yōu)化的進程中，殘疾人職業(yè)教育更需要在內(nèi)涵發(fā)展上取得進展，教育質(zhì)量需要進一步提高，質(zhì)量評價與監(jiān)控體系需要逐步建立。在“特教一期提升計劃”中就提出，要合理調(diào)整殘疾人中等職業(yè)學校的專業(yè)結(jié)構(gòu)，強化學校的專業(yè)特色[20]。在“特教二期提升計劃”中進一步強調(diào)要“加強職業(yè)教育課程資源建設”[21]。《殘疾人職業(yè)技能提升計劃（2016—2020年）》中也提出“加強殘疾人職業(yè)培訓的質(zhì)量監(jiān)控”[22]?！蛾P(guān)于加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見》明確提出“要不斷提高殘疾人職業(yè)教育的質(zhì)量”“殘疾人職業(yè)教育應該不斷完善其專業(yè)設置，要加大課程教材建設指導與監(jiān)督”[23]。這一系列文件都在引導殘疾人職業(yè)教育開始轉(zhuǎn)向縱深式內(nèi)涵建設，有關(guān)殘疾人職業(yè)教育的質(zhì)量評價與監(jiān)控也在逐步建立。

回顧我國殘疾人職業(yè)教育支持服務體系構(gòu)建的歷程，我國殘疾人職業(yè)教育已基本形成了較為完備的政策體系。從涉及到殘疾人職業(yè)教育相關(guān)政策文件的發(fā)布年份、發(fā)布主體、引導方向、目標定位等維度，可以看出我國有關(guān)殘疾人職業(yè)教育的政策總體呈增長態(tài)勢，政策文件頒布實施呈現(xiàn)多部門合力趨勢，殘疾人職業(yè)教育政策從碎片化、單一化向整合化、體系化轉(zhuǎn)型，殘疾人職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略的目標定位逐步明晰。從國家戰(zhàn)略方針到各級地方政府和機構(gòu)具體的落實措施，教育、民政和殘聯(lián)等部門，從宏觀到微觀，不同部門各項政策之間存在著交織重疊，共生政策合力，呈現(xiàn)出殘疾人職業(yè)教育與培訓體系從構(gòu)建到不斷優(yōu)化的過程，也是殘疾人職業(yè)教育制度體系逐步健全、完善與創(chuàng)新的過程。

二、殘疾人職業(yè)教育支持服務體系運行的結(jié)構(gòu)性困境

（一）政策體系結(jié)構(gòu)不完善，具體政策短缺

政策體系結(jié)構(gòu)是從殘疾人職業(yè)教育總政策、基本政策和具體政策角度來描述的。這是考察宏觀殘疾人職業(yè)教育政策結(jié)構(gòu)體系是否完整協(xié)調(diào)的重要內(nèi)容。我國殘疾人職業(yè)教育政策大多從宏觀角度規(guī)定，以綱領(lǐng)性、原則性、方向性和指導性為主，大多為綜合性政策，而具體政策較為短缺，且有關(guān)殘疾人職業(yè)教育的管理政策偏多，教育教學政策偏少。失去具體政策配套跟進，基本政策有可能會淪為泛泛而談，難以回應殘疾人群體的實際需要，從而影響政府決策和執(zhí)行的權(quán)威性。從體現(xiàn)總政策的立法層面看，當前我國殘疾人職業(yè)教育立法缺少全面系統(tǒng)、集中統(tǒng)一的法律規(guī)范?，F(xiàn)有政策幾乎都是停留在宏觀層面，缺乏針對性和有效性。且法律規(guī)范是具體應用的基本法律條文，主要是提供一種規(guī)范和行為模式，總政策不集中統(tǒng)一使得基本政策依據(jù)較為分散，很難獲得一致性的解釋和權(quán)威效力。如，最能體現(xiàn)殘疾人職業(yè)教育立法的《殘疾人保障法》和《職業(yè)教育法》，前者僅提出了一款綱領(lǐng)性、原則性的要求;后者盡管是一部專門規(guī)范職業(yè)教育的立法，但只提及殘疾人職業(yè)教育的實施機構(gòu)，并未關(guān)注到殘疾人職業(yè)教育的法律保障[24]。

（二）政策執(zhí)行主體界定不清，多部門合力協(xié)作存在偏差

政策執(zhí)行主體是由政策所設定的執(zhí)行行為所指向的機關(guān)或政策規(guī)定必須作出一定行為的單位、組織和個人[25]。在我國，殘疾人職業(yè)教育政策的執(zhí)行主體主要涉及各級政府、教育行政部門、民政、人力資源和社會保障、教育機構(gòu)、殘疾人聯(lián)合會等。一方面，這種管理體制給殘疾人職業(yè)教育的發(fā)展帶來諸多支持和可能性;另一方面，在政策執(zhí)行主體界定模糊的現(xiàn)狀下，這種體制和格局也容易造成部門之間的分割和孤立狀況。從殘疾人職業(yè)教育的政策文本中可以看到，常出現(xiàn)未確指的執(zhí)行主體，如“政府有關(guān)部門”“省級有關(guān)部門”“各地”等。由于教育部門與社會保障、殘聯(lián)等相關(guān)部門之間缺乏有效的溝通協(xié)作和深入了解，導致不同系統(tǒng)頒布的決策方案在理論制定和實施之間存在一定偏差。由于各部門缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)機制，在資源共享和優(yōu)化配置方面也容易受限。尤其是在經(jīng)費保障方面，不同部門負責和監(jiān)管，缺乏有效的統(tǒng)籌和規(guī)劃，存在條塊分割和部門分割的現(xiàn)象，各地資源很難進行重組和統(tǒng)籌。在這個過程中，政府職能存在錯位和缺位現(xiàn)象，缺少統(tǒng)一的財政和評估等服務配套系統(tǒng)。

（三）政策實施模式單一，單向度行政主導遮蔽主體性需求

各級教育行政主管部門是殘疾人職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。作為體制結(jié)構(gòu)的有機組成部分，殘疾人職業(yè)教育管理也具有自上而下、單向度、行政主導等相應的主要管理特征。在政策的制訂和實施過程中，更多也是采用自上而下的模式。在政策實施過程中，掌握資源的主管部門的分指標、分任務等供給性行動方式，容易造成其服務對象的主體性需求被遮蔽。例如，有關(guān)殘疾人職業(yè)教育的專業(yè)設置、課程開設、教學模式等方面，大部分殘疾人職業(yè)教育學校所設置的課程主要是根據(jù)學生的殘疾類型分類，視障學生主要學推拿，聽障學生主要學美術(shù)工藝。且學校在制定人才培養(yǎng)方案和實施課程計劃的過程中，很少做到因材施教，難以根據(jù)學生的興趣愛好來開設課程。但是，在社會快速發(fā)展過程中，社會人才市場的需求在發(fā)生變化，殘疾人主體的需求也在發(fā)生著變化。這樣的課程設置容易忽略市場需求和殘疾學生主體性需求。從支持服務供給角度而言，自上而下單向度的行政主導更利于建構(gòu)統(tǒng)一的殘疾人職業(yè)教育發(fā)展支持服務行動體系。但是，從主體需求角度出發(fā)，各級各類行政主管部門更多地是實現(xiàn)和滿足政策和管理的需求，而作為殘疾人職業(yè)教育的實施主體和受教育對象，他們作為主體的需求可能會被弱化甚至遮蔽。

（四）政策文本表述缺乏針對性和操作性

我國殘疾人職業(yè)教育支持政策大多以宏觀角度規(guī)定，以綱領(lǐng)性、原則性、方向性和指導性為主。一些政策文本的內(nèi)容還不夠成熟，在具體實施過程中，缺乏針對性和可操作性，導致政策設計與政策執(zhí)行脫節(jié)。特殊教育學校作為殘疾人職業(yè)教育的主要實施主體，各級各地的特殊教育政策中對他們的具體實施規(guī)定表述得較為空泛。從政策文本中可以發(fā)現(xiàn)，在政策語言的表述上也常常使用較為籠統(tǒng)、抽象的語句和模糊的規(guī)定，缺乏具體的強制性和執(zhí)行性規(guī)定，這在具體實施和落實過程中，容易導致執(zhí)行出現(xiàn)彈性和變通性。在當前我國特殊教育提升的關(guān)鍵時期，有關(guān)殘疾人職業(yè)教育政策制定應瞄準殘疾人群體的現(xiàn)實需要，以提高政策的科學性和操作性。

三、殘疾人職業(yè)教育支持服務體系的優(yōu)化路徑

（一）進一步完善政策結(jié)構(gòu)體系，實現(xiàn)政策的實際性、整合性和銜接性

首先，要整合已有各類政策，優(yōu)化政策結(jié)構(gòu)。目前我國殘疾人職業(yè)教育政策缺乏系統(tǒng)性，主要散見于各級政府和教育主管部門、殘聯(lián)部門出臺的文件中。盡管不斷地從碎片化走向系統(tǒng)化，但還存在規(guī)定分散和表述多樣等問題。在政策體系構(gòu)建中，必須要用統(tǒng)一的指導思想和原則進行整合，從而形成一個科學合理的體系。其次，要立足國情，制定統(tǒng)一政策。根據(jù)目前我國殘疾人職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀和面臨的問題，確定我國殘疾人職業(yè)教育的指導思想、發(fā)展目標、辦學方針、培養(yǎng)模式和辦學體制等實際問題[26]。第三，我國殘疾人職業(yè)教育政策需要與普通職業(yè)教育政策相銜接。殘疾人職業(yè)教育也是職業(yè)教育的組成部分，因此，在制定殘疾人職業(yè)教育政策時，必須要以國家職業(yè)教育政策為依據(jù)，形成既遵循國家職業(yè)教育的基本方針，又具有殘疾人職業(yè)教育自身特色的政策體系。

（二）明晰殘疾人職業(yè)教育政策的執(zhí)行主體

殘疾人職業(yè)教育政策的執(zhí)行主體不僅是一種權(quán)利，也是一種責任和義務。但是任何機構(gòu)和單位、組織都有著自己的利益追求和趨利避害動機，面對部門利益和價值的分割，常常會導致分裂而使得政策實質(zhì)性內(nèi)容被消解。因此，明確清晰地界定殘疾人職業(yè)教育政策執(zhí)行主體是確保政策有效執(zhí)行和目標實現(xiàn)的前提。相對于其他人群，殘疾人群體由于身心障礙導致其處于社會弱勢地位，他們的教育利益獲得主要依賴政府的公共供給。重視政府在殘疾人職業(yè)教育中的職能，明晰政府作為政策的執(zhí)行主體，是實現(xiàn)殘疾人職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實要求。只有政府的干預和保護，才能改變和防止他們進一步的邊緣化和弱勢化。在政府作為政策執(zhí)行主體的過程中，可以把殘疾人職業(yè)教育作為一個社會合作的體系，一個利益共享的系統(tǒng)，根據(jù)不同部門和組織的功能和優(yōu)勢，健全與完善各方參與的制度安排，合理設置并優(yōu)化參與殘疾人職業(yè)教育的內(nèi)容和機制，建立由政府主導和執(zhí)行，各方參與殘疾人職業(yè)教育的支持結(jié)構(gòu)。

（三）優(yōu)化殘疾人職業(yè)教育支持服務的管理模式

首先，我國殘疾人職業(yè)教育的管理模式需要突破自上而下的單向度行政主導，積極探索自上而下和自下而上共存的共同治理模式。各級政府和部門之間需要加強溝通和協(xié)作意識，建立信息共享和協(xié)同合作的工作機制，逐步形成戰(zhàn)略協(xié)同、政策協(xié)同、組織協(xié)同、知識協(xié)同、資源協(xié)同、節(jié)點協(xié)同的新局面[27]。其次，在各部門協(xié)同合作的同時，必須要明確職責分工。要建立各部門協(xié)同推進的工作機制，明確教育、財政、民政、殘聯(lián)等部門的職責范圍，如此才能在殘疾人職業(yè)教育的改革發(fā)展實踐中形成合力、共同推進。第三，根據(jù)我國特殊教育和職業(yè)教育的管理體制，我國殘疾人職業(yè)教育應積極探尋在政府統(tǒng)籌下，多部門參與，特殊教育學校和職業(yè)教育學校共同實施的管理體制[28]。

（四）完善政策文本實施細則，增強政策的可操作性

殘疾人職業(yè)教育政策落在實處的關(guān)鍵就在于政策是否具有可操作性。法律法規(guī)的特點是嚴密而簡潔，而政府和主管部門制定的具體政策是基于法律法規(guī)基礎(chǔ)上的，是法律法規(guī)的具體化表現(xiàn)。因此，在現(xiàn)有政策文本的內(nèi)容修訂中，在原則性的基礎(chǔ)上，應進一步明確化和具體化，要立足國情，整合內(nèi)容、細化條目、明確要求、措施到位。如，可進一步制定和明確特殊教育學校開展職業(yè)教育的政策，加強特殊教育學校職業(yè)教育的專業(yè)和課程設置、教學和實訓基地的建設與管理、教材建設與管理、師資隊伍建設等。一方面，可填補關(guān)于特殊教育學校職業(yè)教育政策的空白;另一方面，也是對殘疾人職業(yè)教育政策進一步系列化、明確化和適用化[29]，使其更具可操作性。在政策文本的語言表達上，需更新理念，明確內(nèi)涵，規(guī)范術(shù)語的表述，用詞應嚴謹、準確，表現(xiàn)出政策的強制性和可行性特征。

參 考 文 獻

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