徐平利

摘 要 職業(yè)教育的誕生和發(fā)展建立在“實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)主義”知識(shí)論基礎(chǔ)之上。職業(yè)教育對(duì)于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的探究過(guò)程，是從“技藝經(jīng)驗(yàn)”“技能知識(shí)”到“技術(shù)知識(shí)”的遞升過(guò)程?！凹夹g(shù)知識(shí)”具有層級(jí)結(jié)構(gòu)和獨(dú)立運(yùn)行體系，在技術(shù)的遞歸和迭代過(guò)程中不斷演進(jìn)。“技術(shù)技能”是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)復(fù)雜性的政策性表達(dá)，可以清楚描述職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的遞升性特征。理解職業(yè)教育的知識(shí)論邏輯，有利于職業(yè)教育在實(shí)踐中厘清關(guān)系、樹(shù)立自信、輕裝前進(jìn)，也有利于職業(yè)教育與普通教育實(shí)現(xiàn)“互通共長(zhǎng)”。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;技術(shù)技能;技術(shù)知識(shí);知識(shí)論邏輯;技藝經(jīng)驗(yàn);經(jīng)驗(yàn)知識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）19-0016-06

不同國(guó)家的學(xué)校職業(yè)教育制度各有特色，但各國(guó)基本趨勢(shì)都是不斷打通職業(yè)教育的上升通道，并通過(guò)學(xué)分制和彈性學(xué)制等方式實(shí)現(xiàn)“職普融通”。我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展也處于這一基本趨勢(shì)中。2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位”，其意義在于，從“類(lèi)型”發(fā)展上建立國(guó)家職業(yè)教育的“遞升體系”，以使職業(yè)教育擺脫傳統(tǒng)的“低賤身份”。本文所要討論的是：職業(yè)教育作為一種教育“類(lèi)型”，之所以能夠建立遞升體系的知識(shí)論邏輯是什么？回答這一問(wèn)題，必須涉及以下問(wèn)題：如何理解“知識(shí)”，不同的知識(shí)論會(huì)產(chǎn)生怎樣的教育觀(guān)，職業(yè)教育的知識(shí)論如何影響職業(yè)教育的國(guó)家政策？

一、什么是知識(shí)：知識(shí)論與教育觀(guān)的演變

什么是知識(shí)，哲學(xué)家們比較一致的看法是：“知識(shí)就是證實(shí)了的真的信念（knowledge is justified true belief）?！盵1]這個(gè)判斷表明，“知識(shí)”有三個(gè)必要條件：一是“信念”，即對(duì)某事某物表示相信;二是“真”，即信念與其對(duì)象完全一致;三是“證實(shí)”，即有充分證據(jù)能夠證實(shí)信念是真的。根據(jù)知識(shí)來(lái)源和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的不同，哲學(xué)史上出現(xiàn)了不同的知識(shí)論，主要有兩種：一是先驗(yàn)主義或理性主義知識(shí)論，認(rèn)為某些信念是證實(shí)知識(shí)真實(shí)性的“元信念”或“天理”;二是經(jīng)驗(yàn)主義或外在主義知識(shí)論，認(rèn)為信念與其對(duì)象之間具有因果關(guān)系，只要知覺(jué)確認(rèn)之后其就是真的。從歷史發(fā)展的眼光去看，“徹底的經(jīng)驗(yàn)主義和徹底的理性主義立場(chǎng)都是片面的”[2]?？档侣氏葘?duì)這兩種片面的立場(chǎng)進(jìn)行綜合，不過(guò)他的“物自體”概念仍然站在傾向于理性主義的立場(chǎng)上。與康德相反，杜威從現(xiàn)代科學(xué)的實(shí)驗(yàn)主義和實(shí)用主義出發(fā)，站在傾向于經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)上，他稱(chēng)之為“實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)主義”。

康德的知識(shí)論把論證的信念體系從天上的神靈拉回人間的理性，對(duì)后世的教育觀(guān)產(chǎn)生了根本性影響，無(wú)論是赫爾巴特的科學(xué)教育理論，還是泰勒的目標(biāo)主義課程模式，都可以在此找到知識(shí)論的源頭。然而，杜威對(duì)此批評(píng)指出：“康德的所謂革命，只不過(guò)是使早已隱藏在古典傳統(tǒng)思想中的東西明顯化罷了?！盵3]杜威認(rèn)為，關(guān)于知識(shí)論的徹底的“哥白尼式的變革”，必須打碎理性主義知識(shí)論的信念體系，即“我們并不需要把知識(shí)當(dāng)作唯一能夠把握實(shí)在的東西”，因?yàn)椤拔覀兯?jīng)驗(yàn)到的這個(gè)世界，就是一個(gè)實(shí)在的世界”[4]，而認(rèn)知所要做的工作是把經(jīng)驗(yàn)從不可靠的“原始狀態(tài)”變成可靠的“認(rèn)知狀態(tài)”，其手段是動(dòng)手實(shí)驗(yàn)與效果檢驗(yàn)。杜威開(kāi)辟了知識(shí)論的新道路，對(duì)后世教育觀(guān)也產(chǎn)生了根本性影響，例如人本主義教育理論和“做中學(xué)”課程模式，即以此為源頭。

杜威認(rèn)為，人類(lèi)之所以要把知識(shí)作為一種“確定性尋求”（證實(shí)真的信念），是因?yàn)樵缙谌祟?lèi)“逃避危險(xiǎn)”的必然要求。逃避危險(xiǎn)有兩種途徑，一是祈求“神力”，二是發(fā)明“技藝”。由于“技藝”不能保證確定性，因此唯有“相信神力”。久而久之，“神力”就演變?yōu)椤霸拍睢保ㄏ闰?yàn)），進(jìn)而成為具有普遍意義的“理性”，這就是先驗(yàn)主義知識(shí)論的起源。古希臘哲學(xué)家柏拉圖就認(rèn)為，知識(shí)屬于“超感覺(jué)的永恒世界”，只有“那些看到了絕對(duì)永恒與不變的人們則可以說(shuō)是有知識(shí)的”[5]。柏拉圖的學(xué)生亞里士多德的知識(shí)論雖然比柏拉圖進(jìn)步，他不反對(duì)實(shí)用，卻否認(rèn)奴隸勞動(dòng)的精神性?xún)r(jià)值，認(rèn)為工匠技藝是“卑陋的”，顯然也不承認(rèn)奴隸勞動(dòng)的技藝經(jīng)驗(yàn)可以產(chǎn)生知識(shí)性意義。在西方哲學(xué)史上，由于“柏拉圖和亞里士多德是古代、中古和近代的一切哲學(xué)家中最有影響的人”[6]，所以他們的知識(shí)論思想深深植入了傳統(tǒng)的貴族教育觀(guān)。

貴族教育觀(guān)排斥“勞動(dòng)”教育或“職業(yè)”教育。這是因?yàn)?，貴族教育觀(guān)以先驗(yàn)主義知識(shí)論為理論基礎(chǔ)，把理智和行為分開(kāi)，認(rèn)為理智活動(dòng)與尋求絕對(duì)不變的確定性具有本質(zhì)聯(lián)系，而行為活動(dòng)“須冒著風(fēng)險(xiǎn)”，所產(chǎn)生的技藝經(jīng)驗(yàn)是變動(dòng)不羈的。這樣一來(lái)，貴族教育就只能局限在“自由的”“閑暇的”“勞心的”層面，大部分勞力者是沒(méi)有受教育權(quán)的。事實(shí)上，在人類(lèi)社會(huì)早期，“知識(shí)”和“教育”都不普及，屬于稀有的“精神產(chǎn)品”，是統(tǒng)治階級(jí)的專(zhuān)利。至于“器具制作”，由于其中的技藝經(jīng)驗(yàn)不具有普遍意義——制作同樣的器具可以有不同經(jīng)驗(yàn)，有的還是難以言傳的個(gè)性化“絕活”，因此，技藝經(jīng)驗(yàn)不能作為“知識(shí)”來(lái)把握，也不被允許進(jìn)入學(xué)校教育中，只能通過(guò)“師傅帶徒弟”的方式在匠人家族中世襲下來(lái)。比如，孔子在教育中要求“君子不器”，意思是器具太狹隘，不能作為君子教育的目標(biāo)。

杜威正是站在民主教育權(quán)力的基礎(chǔ)上反對(duì)傳統(tǒng)的貴族教育觀(guān)的。他提出，民主社會(huì)需要“經(jīng)驗(yàn)”的知識(shí)理論：“民主代表自由互換，代表社會(huì)連續(xù)性，所以必然發(fā)展出一種知識(shí)理論，在知識(shí)中找到使一種經(jīng)驗(yàn)得以可用，從而為其他經(jīng)驗(yàn)提供方向和意義的方法?！鼈?cè)诮逃?，則體現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)校中獲取的知識(shí)與在共同生活的環(huán)境中所進(jìn)行的種種活動(dòng)或作業(yè)之間的關(guān)系?！盵7]為此，杜威在當(dāng)時(shí)特別強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的意義，他說(shuō)：“當(dāng)前有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育，傾向于把過(guò)去隱含的職業(yè)內(nèi)涵明確地顯現(xiàn)出來(lái)?！盵8]今天，教育民主化和大眾化深入人心，職業(yè)教育已經(jīng)成為與普通教育同等重要的教育類(lèi)型，而杜威的“知識(shí)論”作為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，也已經(jīng)成為學(xué)界共識(shí)。

二、“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的傳授與職業(yè)學(xué)校的誕生

17世紀(jì)，歐洲的科學(xué)革命使傳統(tǒng)的先驗(yàn)主義知識(shí)論受到挑戰(zhàn)，因?yàn)椤翱茖W(xué)本身，借助于數(shù)學(xué)，把證明性的知識(shí)體系帶到了自然對(duì)象的領(lǐng)域中”[9]。以英國(guó)哲學(xué)家弗朗西斯·培根為代表，“抨擊舊有的學(xué)問(wèn)和邏輯學(xué)”，提出“應(yīng)該訴諸經(jīng)驗(yàn)以發(fā)掘自然的底蘊(yùn)，求助經(jīng)驗(yàn)表示對(duì)權(quán)威的反抗，……而不是沉迷于系統(tǒng)地收集和整理傳統(tǒng)的觀(guān)念”[10]。王陽(yáng)明似乎與培根遙相呼應(yīng)，他在東方提出：“致知之必在于行，而不行之不可以為致知也?！盵11]在這樣的時(shí)代里，“借助皮匠在皮革上打洞，或者使用蠟、針、線(xiàn)之類(lèi)的活動(dòng)，人們獲得了對(duì)世界的充分知識(shí)。”[12]自此，“經(jīng)驗(yàn)”不再作為“知識(shí)”對(duì)立面，而是即將以一種“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的面貌登上歷史舞臺(tái)，正如杜威所指出的：“由此產(chǎn)生的邏輯結(jié)果是一種新的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的哲學(xué)，即不再把經(jīng)驗(yàn)放在理性知識(shí)和解釋的對(duì)立面的哲學(xué)。”[13]

必須指出，純粹的技藝經(jīng)驗(yàn)并不意味著一定會(huì)成為知識(shí)，因?yàn)闆](méi)有經(jīng)過(guò)證實(shí)的信念不能說(shuō)是“真的”。但是，絕對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義（或感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)主義）卻在此時(shí)把“感覺(jué)的后果當(dāng)作‘心理的或精神的狀態(tài)或過(guò)程”[14]，這種絕對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論從純粹理性直接跨入純粹經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)質(zhì)是一樣的，在教育觀(guān)上必然導(dǎo)致知識(shí)權(quán)力的肆意妄為。顯然，絕對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義并沒(méi)有解決知識(shí)信念的論證問(wèn)題，因?yàn)椤耙磺兄R(shí)都是特殊探究行動(dòng)的結(jié)果”[15]。即是說(shuō)，“技藝經(jīng)驗(yàn)”要成為具有確定性的“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”，必須“采取動(dòng)作、從事操作，就是切割、區(qū)分、分隔、擴(kuò)大、堆壘、接合、聚集與混合、積累與分派;總之，就是選擇和調(diào)整事物，使之成為達(dá)到后果的手段”[16]，簡(jiǎn)言之，必須經(jīng)過(guò)實(shí)踐效果的檢驗(yàn)。

杜威在批判傳統(tǒng)的先驗(yàn)主義和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論的基礎(chǔ)上，提出了“實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)主義”知識(shí)論，這一知識(shí)論為國(guó)家職業(yè)教育制度的誕生建立了哲學(xué)基礎(chǔ)。當(dāng)國(guó)家職業(yè)教育制度誕生之后，傳授“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的“學(xué)校教育”就與傳授“技藝經(jīng)驗(yàn)”的“師徒制”區(qū)分開(kāi)來(lái)，并且“知識(shí)學(xué)習(xí)”的規(guī)模化和標(biāo)準(zhǔn)化也與“技藝模仿”的個(gè)體性和模糊性區(qū)別開(kāi)來(lái)。以廚師做饅頭為例，好廚師憑經(jīng)驗(yàn)知道做一籠饅頭需要多少面粉、冷水、酵母、老面和堿面，但這種技藝經(jīng)驗(yàn)并不具備確定性，對(duì)徒弟來(lái)說(shuō)只能依靠觀(guān)察和模仿，無(wú)法定量。因此，個(gè)體性和模糊性的“技藝經(jīng)驗(yàn)”無(wú)法作為職業(yè)學(xué)校教育的“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”進(jìn)行傳授。在工業(yè)社會(huì)，大機(jī)器生產(chǎn)強(qiáng)調(diào)的是效率第一，“師徒制”教育方式無(wú)法滿(mǎn)足效率經(jīng)濟(jì)的要求，所以技藝經(jīng)驗(yàn)的模仿在職業(yè)學(xué)校教育中必然被經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的探究所取代。

17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯發(fā)表論著《泛智學(xué)校》，指出“所有人都應(yīng)學(xué)習(xí)一切知識(shí)”，“必須訓(xùn)練我們的學(xué)生進(jìn)行操作，這也應(yīng)列入認(rèn)識(shí)的內(nèi)容，即認(rèn)識(shí)事物必須加上實(shí)踐活動(dòng)?！盵17]這是現(xiàn)代職業(yè)教育制度得以孕育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，夸美紐斯在這里表達(dá)了三點(diǎn)具有革命性意義的偉大主張：第一，所有人有權(quán)力接受一切教育，教育可以擴(kuò)大至勞力者階層;第二，操作實(shí)踐也應(yīng)列入認(rèn)識(shí)內(nèi)容，承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)探究的知識(shí)論意義;第三，實(shí)踐活動(dòng)可以進(jìn)入學(xué)校教育，打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育的封閉思想。而且，為了適應(yīng)新時(shí)代的規(guī)?；逃枰?，夸美紐斯提出了“大班授課”思想，奠定了工業(yè)社會(huì)學(xué)校教育的基本組織形式。

18世紀(jì)后期，瑞士教育家裴斯泰洛齊創(chuàng)辦學(xué)校，他把“教學(xué)做”結(jié)合起來(lái)，帶領(lǐng)孩子們?cè)谵r(nóng)場(chǎng)進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的生產(chǎn)訓(xùn)練，男孩子學(xué)習(xí)園林種植和手工制造，女孩子學(xué)習(xí)紡織、縫紉和廚藝，以及其他職業(yè)勞動(dòng)[18]。19世紀(jì)之后，開(kāi)設(shè)實(shí)踐科目并專(zhuān)門(mén)傳授“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的職業(yè)學(xué)校在歐洲各國(guó)紛紛出現(xiàn)，并且逐步進(jìn)入國(guó)家教育制度體系。德國(guó)教育家凱興斯泰納用勞作教育思想改造了德國(guó)的國(guó)民學(xué)校，他把“心智活動(dòng)”和“實(shí)踐活動(dòng)”看作同等重要，指出“心智技能的培養(yǎng)同勞動(dòng)技能的培養(yǎng)，在專(zhuān)業(yè)課上結(jié)合得越緊密，國(guó)民學(xué)校的發(fā)展就越興旺。同時(shí)，心智技能的發(fā)展也就隨之越加自覺(jué)，越加穩(wěn)定”[19]。

20世紀(jì)初，杜威在《民主與教育》一書(shū)中總結(jié)了現(xiàn)代職業(yè)教育誕生的五點(diǎn)理由：一是在民主社會(huì)中，體力勞動(dòng)和一切生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)受到尊重;二是工業(yè)性的職業(yè)使學(xué)校教育必須重視工業(yè)生產(chǎn)和就業(yè)問(wèn)題;三是工業(yè)生產(chǎn)需要技能知識(shí);四是知識(shí)追求變得更有實(shí)驗(yàn)性;五是操作、探究具有根本的重要性[20]。總之，在杜威看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的登場(chǎng)成為學(xué)校職業(yè)教育誕生最重要理由。

三、從“技藝經(jīng)驗(yàn)”到“技術(shù)知識(shí)”的遞升之路

“技藝”這個(gè)詞在現(xiàn)代漢語(yǔ)中通常稱(chēng)作“技能”。不過(guò)，“技能”與“技藝”不同。“技能”指工業(yè)社會(huì)圍繞機(jī)器生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化工作能力，而“技藝”是指小農(nóng)社會(huì)中手工藝勞動(dòng)者的個(gè)性化工作能力。“技能”比“技藝”前進(jìn)了一步，但是其卻失去了“匠人之道”。從上文分析可知，“技藝經(jīng)驗(yàn)”還不具備作為知識(shí)的條件，但是，“技能”已經(jīng)是“經(jīng)過(guò)特殊探究行動(dòng)的結(jié)果”，具備成為“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的條件。

同樣，在英語(yǔ)詞匯中，“technique”的意思是“技藝”，也可以是“技能”，不過(guò)“技能”還有一個(gè)詞是“technology”，即“技術(shù)”，它的意義更為豐富，既包括“技藝經(jīng)驗(yàn)”“技能知識(shí)”，也包括更為復(fù)雜的知識(shí)內(nèi)容。我國(guó)技術(shù)哲學(xué)家吳國(guó)盛對(duì)此有一段分析：“‘技術(shù)這個(gè)詞（英文為technology，德文為technik，法文為technique）大體包含著四個(gè)方面的意思：第一，與個(gè)人身體實(shí)踐相關(guān)的技巧、技能、技藝、技法;第二，體現(xiàn)在行動(dòng)和做事情之中的方法、手法、途徑;第三，物化了的工具、設(shè)備、設(shè)施、裝備;第四，工業(yè)技術(shù)、工程技術(shù)、應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)的現(xiàn)代技術(shù)?！盵21]

可以明確的是，從“技藝經(jīng)驗(yàn)”到“技能知識(shí)”，再到“技術(shù)知識(shí)”，這是一個(gè)遞升的過(guò)程。首先，“技藝經(jīng)驗(yàn)”是純粹的活動(dòng)，還不是“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”，用杜威的話(huà)來(lái)解釋?zhuān)凹兇獾幕顒?dòng)并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗前l(fā)散的、離散的、彌散的。作為嘗試過(guò)程，經(jīng)驗(yàn)涉及變化，但除非變化被自覺(jué)地和由它產(chǎn)生的結(jié)果的反饋關(guān)聯(lián)起來(lái)，否則，變化就沒(méi)有意義。”[22]接下來(lái)，當(dāng)技藝的活動(dòng)經(jīng)過(guò)不斷探索、累積、反思和確認(rèn)之后，一種初級(jí)的“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”就形成了，這就是“技能知識(shí)”。但是，這個(gè)階段的知識(shí)還不完美，所以常常受到傳統(tǒng)觀(guān)念的鄙視。事實(shí)上，在先驗(yàn)主義知識(shí)論的慣性作用下，“技能”甚至不被看作“知識(shí)”，比如，人們將兩者并列稱(chēng)為“知識(shí)與技能”。長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育處于初等和中等教育層次，在傳統(tǒng)教育觀(guān)的眼中，培養(yǎng)的是缺乏“知識(shí)”的“技能”人才，所以是“卑賤的”教育。對(duì)此，杜威的解決辦法是，為“技能”賦予更多的意義，“使工人們知道，他們職業(yè)的科學(xué)的和社會(huì)的基礎(chǔ)”[23]。

不過(guò)，當(dāng)我們進(jìn)入“技術(shù)知識(shí)”層面的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“技術(shù)知識(shí)”其實(shí)具有豐富的內(nèi)涵，而且已經(jīng)賦予“技能”很多意義。當(dāng)代美國(guó)技術(shù)哲學(xué)家皮特（J.Pitt）對(duì)“技術(shù)”的特殊定義是：“‘技術(shù)是工具（tools）、技能（techniques）以及工具和技藝的系統(tǒng)，‘技術(shù)，是工作中的人性（Technology is humanity at work）?！盵24]這個(gè)定義不僅把“技能”包含其中，而且賦予其“人性”的意義。如今，數(shù)字技術(shù)正在改變傳統(tǒng)的工業(yè)技術(shù)，技術(shù)的遞歸和迭代升級(jí)越來(lái)越快，工業(yè)技術(shù)的知識(shí)特征受到“有效率的個(gè)性化”和異質(zhì)性的巨大挑戰(zhàn)。在這種情況下，技術(shù)知識(shí)的結(jié)構(gòu)、特征和意義必然越來(lái)越復(fù)雜，我們?cè)谙挛膶⒂性敿?xì)論證。

在杜威的知識(shí)論產(chǎn)生之后，英國(guó)科學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼創(chuàng)造了一個(gè)新的概念，即“默會(huì)知識(shí)”（tacit knowledge，也有人翻譯為“隱性知識(shí)”“緘默知識(shí)”），專(zhuān)指那種在行動(dòng)中發(fā)生的難以言傳的知識(shí)。波蘭尼的理論建立在格式塔心理學(xué)基礎(chǔ)之上，雖然不同于杜威的機(jī)能主義心理學(xué)，但是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的解釋是相同的，兩人都強(qiáng)調(diào)動(dòng)作的連續(xù)性和整體性[25]，即強(qiáng)調(diào)“知行合一”?？梢哉J(rèn)為，波蘭尼對(duì)杜威關(guān)于技藝經(jīng)驗(yàn)的“探究”作了細(xì)化。波蘭尼發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)的探究是“連續(xù)上升”的過(guò)程：“首先上升到生理功能的植物層級(jí)，接著進(jìn)入到主動(dòng)的、有知覺(jué)的、有欲求的行為層級(jí)，接著上升到智力和創(chuàng)造性的層級(jí)，最后到達(dá)有責(zé)任的人的層級(jí)?！盵26]波蘭尼說(shuō)：“個(gè)體性從低級(jí)到高級(jí)的這一前進(jìn)包含著被觀(guān)察的個(gè)體和作為觀(guān)察者的我們自身之間關(guān)系的一個(gè)變化?！盵27]可見(jiàn)，波蘭尼的“默會(huì)知識(shí)”是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，其體現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的探究與證實(shí)（確定性尋求）過(guò)程中，或者說(shuō)，“默會(huì)知識(shí)”只有在經(jīng)驗(yàn)的探究與證實(shí)過(guò)程中才能發(fā)揮作用，這個(gè)過(guò)程具有“連續(xù)上升”的特性。

四、“技術(shù)技能”是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)復(fù)雜性的政策性表達(dá)

從2014年國(guó)務(wù)院下發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》開(kāi)始，到2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》和《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法修訂草案（征求意見(jiàn)稿）》，“技術(shù)技能”作為一個(gè)特別的專(zhuān)有名詞，在國(guó)家政策文件中隆重登場(chǎng)。問(wèn)題是：“技術(shù)”與“技能”為什么要作為一個(gè)聯(lián)合詞組而出現(xiàn)？它們之間是什么關(guān)系？站在“實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)主義”知識(shí)論的立場(chǎng)上，如何理解這個(gè)概念？

用杜威的實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論分析發(fā)現(xiàn)，“技術(shù)技能”這個(gè)詞實(shí)際上是對(duì)“經(jīng)過(guò)探究和實(shí)證的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”的整體性描述，包括“技能知識(shí)”和“技術(shù)知識(shí)”兩個(gè)部分。在“技術(shù)技能”這個(gè)概念中，“技術(shù)”和“技能”構(gòu)成聯(lián)合詞組，具有遞進(jìn)關(guān)系。如果從“遞升”角度看，使用“技能技術(shù)”這個(gè)詞組似乎更為合適。但是，“技術(shù)技能”是一個(gè)政策性的專(zhuān)有名詞，意在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育傳授經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的復(fù)雜性和高等性，因而將“技術(shù)”置于“技能”之前。

“技術(shù)技能”可以直觀(guān)地體現(xiàn)職業(yè)教育傳授經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的復(fù)雜性特征，與之相應(yīng)，“技術(shù)技能”也可以用來(lái)直觀(guān)地描述職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的遞升性特征。我國(guó)高職教育的“高”字體現(xiàn)在什么地方，一直以來(lái)這一難題總是令人抓耳撓腮?，F(xiàn)在，“技術(shù)技能”這個(gè)能夠體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)復(fù)雜性和高等性的概念出場(chǎng)了，其不僅從國(guó)家政策層面給職業(yè)教育的人才培養(yǎng)搭建了遞升的階梯，而且具有實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義的知識(shí)論邏輯。

職業(yè)教育不僅培養(yǎng)“技能（高技能）”人才，而且培養(yǎng)“技術(shù)”人才;職業(yè)院校的畢業(yè)生不僅能夠有中等教育或高等教育文憑，而且能夠有高等教育的本科和研究生文憑。這是“技術(shù)技能”這個(gè)概念在國(guó)家政策落實(shí)層面的具體表達(dá)。不過(guò)，有人會(huì)提出疑問(wèn)：職業(yè)教育培養(yǎng)“技能（高技能）人才”很好理解，但是如果把職業(yè)教育提升到培養(yǎng)“技術(shù)”人才層面，那么它的知識(shí)論邏輯到底是什么？“實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)主義”知識(shí)論能夠?qū)@種“技術(shù)”人才作出不同于“學(xué)術(shù)”人才的合理解釋嗎？事實(shí)上，“職業(yè)教育”在敘事上常常與“應(yīng)用技術(shù)”連結(jié)在一起，比如“職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)”“高等職業(yè)技術(shù)教育”等，但在人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體描述上，似乎很少把“技術(shù)”（特別是“高等技術(shù)”、“復(fù)雜技術(shù)”）作為關(guān)鍵詞。人們一般把“高深”“復(fù)雜”“知識(shí)”這些詞匯用于學(xué)術(shù)教育，比如“學(xué)術(shù)性大學(xué)是研究高深學(xué)問(wèn)的地方”等。

國(guó)家文件并沒(méi)有對(duì)“技術(shù)技能”這個(gè)概念作具體解釋?zhuān)渲皇且粋€(gè)具有指向性的政策表達(dá)。但是，當(dāng)從實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論的角度去分析的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)“技術(shù)知識(shí)”具有豐富的層級(jí)結(jié)構(gòu)，足以支撐職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的遞升需求，或者說(shuō)，“高深”“復(fù)雜”“知識(shí)”這些詞匯并不是學(xué)術(shù)教育的專(zhuān)利，它們同樣可以用于職業(yè)教育。

從筆者所掌握的有限資料看，關(guān)于“技術(shù)知識(shí)”內(nèi)部結(jié)構(gòu)和本質(zhì)特征的研究成果并不多，只是在技術(shù)哲學(xué)家那里有一些比較宏觀(guān)的分析?？上驳氖牵绹?guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家、復(fù)雜性科學(xué)奠基人布萊恩·阿瑟（W.Brian Arthur）完成了一部解剖技術(shù)知識(shí)的經(jīng)典著作，即《技術(shù)的本質(zhì)》（the Nature of Technology），而且阿瑟的研究立場(chǎng)正是實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)主義，他認(rèn)為“技術(shù)是對(duì)現(xiàn)象有目的的編程”，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)與杜威關(guān)于“一切知識(shí)都是特殊探究行動(dòng)的結(jié)果”完全一致。阿瑟將復(fù)雜性技術(shù)理論用于解釋變動(dòng)不羈的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，重視偶然、異質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)元素，呈現(xiàn)了與古典主義經(jīng)濟(jì)學(xué)完全不同的面貌。同樣，我們可以借助阿瑟關(guān)于技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)與特性的分析，解讀職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能人才的遞升性和復(fù)雜性特征。

五、“技術(shù)知識(shí)”的層級(jí)結(jié)構(gòu)與特征

在《技術(shù)的本質(zhì)》一書(shū)中，阿瑟指出，技術(shù)是一個(gè)復(fù)數(shù)概念和集合概念，是“實(shí)踐和元器件的集成”，是“在某種文化中得以運(yùn)用的裝置和工程實(shí)踐的集合”[28]。具體來(lái)說(shuō)，技術(shù)是由許許多多大小不同的零部件構(gòu)成的系統(tǒng)或模塊，技術(shù)進(jìn)步表現(xiàn)為零部件的“集成化過(guò)程”。比如一只手表有1000個(gè)零件，如果每次組裝都要重復(fù)1000個(gè)零件，效率就很低，但是當(dāng)1000個(gè)零件被組合為10個(gè)模塊之后，新的制造就產(chǎn)生了，這就是“技術(shù)進(jìn)步”。這說(shuō)明，技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)部有零散和整體、簡(jiǎn)單和復(fù)雜之分，這種區(qū)分是動(dòng)態(tài)的，即隨著技術(shù)進(jìn)步和時(shí)間推移，有些零件組合可能會(huì)“凝固”成簡(jiǎn)單的“獨(dú)立單元”，此時(shí)原來(lái)的“繁瑣”變成了現(xiàn)在的“簡(jiǎn)易”。比如，制作電子玩具的某種工作流程，以前由于技術(shù)內(nèi)部零件很多很細(xì)，流水線(xiàn)上需要安排100個(gè)人，后來(lái)許多零件“凝固”成“獨(dú)立單元”，流水線(xiàn)上只需要安排10個(gè)人就可以了。

由此可見(jiàn)，如果把“組裝”零散的和簡(jiǎn)單的零件看作“技能”的話(huà)，那么這種技能就是技術(shù)構(gòu)成的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，由此出發(fā)，技術(shù)的“獨(dú)立單元”得以形成，這是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程、探究過(guò)程和證實(shí)過(guò)程，當(dāng)然也是“技能知識(shí)”向“技術(shù)知識(shí)”的遞升過(guò)程。然而，由于探究與證實(shí)的復(fù)雜性，其中必然不斷有錯(cuò)誤和糾錯(cuò)的發(fā)生，這就使得“遞升”之路不可能是線(xiàn)性的，而是具有“遞歸”的特點(diǎn)。

阿瑟揭示了技術(shù)的兩個(gè)特征：第一，“技術(shù)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)”;第二，“技術(shù)具有遞歸性”?！斑f歸”原是數(shù)論概念，如今主要用于數(shù)據(jù)編程，其包括“遞推”和“回歸”兩個(gè)要點(diǎn)。首先是把復(fù)雜問(wèn)題的遞推到比原問(wèn)題簡(jiǎn)單一些的問(wèn)題進(jìn)行求解，其次是當(dāng)簡(jiǎn)單問(wèn)題得到解決后，逐步返回，依次得到原問(wèn)題的那個(gè)最復(fù)雜的解。由此可知，所謂“技術(shù)知識(shí)”，正是在技術(shù)問(wèn)題的求解過(guò)程中發(fā)生的，問(wèn)題逐步化解，效果得以證實(shí)，技術(shù)知識(shí)的真的信念體系就建立起來(lái)了。

技術(shù)的“遞歸性”和“層級(jí)結(jié)構(gòu)”相輔相成。因此，技術(shù)的“層級(jí)結(jié)構(gòu)”是動(dòng)態(tài)的，始終處在不斷遞推、回歸、修正和完善的過(guò)程中。比如，我們把飛機(jī)制造看作“大技術(shù)”，其包括機(jī)翼機(jī)尾、動(dòng)力系統(tǒng)、控制系統(tǒng)等“子技術(shù)”，每個(gè)“子技術(shù)”又有很多“小技術(shù)”，比如動(dòng)力系統(tǒng)就包括進(jìn)氣系統(tǒng)、壓縮機(jī)系統(tǒng)、燃燒系統(tǒng)等。而每個(gè)“小技術(shù)”又可以繼續(xù)細(xì)分，直到“最基礎(chǔ)技術(shù)”或“單個(gè)元素”。對(duì)于“大技術(shù)”來(lái)說(shuō)，其內(nèi)部所有技術(shù)都有相似性，技術(shù)人員因這種相似性，可以“進(jìn)入”其中任何一個(gè)技術(shù)來(lái)認(rèn)識(shí)飛機(jī)。無(wú)疑，這個(gè)過(guò)程就是技術(shù)知識(shí)的探究過(guò)程。與之類(lèi)似，在職業(yè)教育中，技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)也是“一個(gè)可執(zhí)行的層級(jí)結(jié)構(gòu)”。

阿瑟說(shuō)，技術(shù)是“流動(dòng)的東西，永遠(yuǎn)不會(huì)靜止，永遠(yuǎn)不會(huì)完結(jié)，永遠(yuǎn)不會(huì)完美”[29]，這是由技術(shù)的結(jié)構(gòu)與特征決定的。的確如此，技術(shù)在數(shù)字化時(shí)代更加體現(xiàn)了它的復(fù)雜、多變和敏感特征，技術(shù)的結(jié)構(gòu)很容易受到外界因素干擾，猶如一只蝙蝠的病毒很可能摧毀全球經(jīng)濟(jì)一樣。在這個(gè)意義上，我們還可以在技術(shù)知識(shí)的探究過(guò)程中，增加迭代性特征?！暗笔抢猛饨缱兞恐挡粩嘌葸M(jìn)、不斷升級(jí)的過(guò)程，比“遞歸”的效率更高，可以代替“遞歸”。

總之，通過(guò)阿瑟的分析表明，技術(shù)有其完整的獨(dú)立運(yùn)行的結(jié)構(gòu)特征，技術(shù)知識(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展和復(fù)雜多變的，但技術(shù)知識(shí)的特征有其可認(rèn)知的確定性。而且，技術(shù)的“獨(dú)立運(yùn)行”使其與科學(xué)能夠并立而行。技術(shù)不是科學(xué)的附屬物和應(yīng)用品，雖然技術(shù)依賴(lài)科學(xué)，但是科學(xué)也依賴(lài)技術(shù)，兩者是“共生關(guān)系”。阿瑟說(shuō)：“科學(xué)和技術(shù)以一種共生方式進(jìn)化著，每一方都參與了另一方的創(chuàng)造，一方接受、吸收、使用著另一方。兩者混雜在一起，不可分離，彼此依賴(lài)?！盵30]

六、理解職業(yè)教育知識(shí)論邏輯的意義

根據(jù)前面的分析，可以得出如下結(jié)論：一是職業(yè)教育的誕生和發(fā)展有其知識(shí)論邏輯。杜威奠定了職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，他提出的“實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義”知識(shí)論，成為職業(yè)教育的基本理論之一。二是人類(lèi)關(guān)于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的“確定性尋求”，表現(xiàn)為從“技藝經(jīng)驗(yàn)”到“技能知識(shí)”再到“技術(shù)知識(shí)”的探究過(guò)程，這既是一個(gè)不斷遞升的過(guò)程，也是一個(gè)不斷回歸和證實(shí)的過(guò)程。三是把“技術(shù)”和“技能”聯(lián)合為“技術(shù)技能”這個(gè)概念，是我國(guó)新時(shí)代職業(yè)教育關(guān)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的政策性表達(dá)。“技術(shù)技能”可以直觀(guān)反映職業(yè)教育傳授經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的復(fù)雜性特征，也可以清楚描述職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的遞升性特征。四是技術(shù)知識(shí)涵蓋技能知識(shí)，具有層級(jí)結(jié)構(gòu)和獨(dú)立運(yùn)行體系，在技術(shù)的遞歸和迭代過(guò)程中不斷演進(jìn)、不斷升級(jí)、不斷淘汰。技術(shù)知識(shí)的演進(jìn)需要科學(xué)原理，也需要技藝經(jīng)驗(yàn)。

分析可見(jiàn)，職業(yè)教育作為一種教育“類(lèi)型”，培養(yǎng)“技術(shù)技能”人才，有其清晰的知識(shí)論邏輯，或者說(shuō)，職業(yè)教育必然有其自己的“生命意義”和“生長(zhǎng)空間”。理解職業(yè)教育培養(yǎng)人才的知識(shí)論邏輯，有利于職業(yè)教育在不同教育類(lèi)型的“彼此依賴(lài)”中找到茁壯生長(zhǎng)的理由。

過(guò)去，人們根據(jù)舊有習(xí)慣，很容易在理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)與職業(yè)之間找到區(qū)分的邏輯，但是對(duì)于“技術(shù)與應(yīng)用”和“技能與應(yīng)用”“技術(shù)與職業(yè)”和“技能與職業(yè)”之間的區(qū)分卻比較模糊，簡(jiǎn)言之，人們對(duì)于“技術(shù)技能”這個(gè)概念當(dāng)中的知識(shí)論邏輯還沒(méi)有弄清楚，以至于在實(shí)踐中很難在“應(yīng)用技術(shù)本科”和“職業(yè)技術(shù)本科”之間作出區(qū)分。事實(shí)上，職業(yè)教育實(shí)踐中有許多“剪不斷、理還亂”的概念，比如“科學(xué)技術(shù)”“應(yīng)用技術(shù)”“職業(yè)技術(shù)”“職業(yè)技能”等，它們直接影響人們對(duì)不同教育機(jī)構(gòu)及其人才培養(yǎng)類(lèi)型與目標(biāo)的認(rèn)識(shí)。

十多年前，潘懋元曾把當(dāng)代世界主要國(guó)家的高等教育歸納為“學(xué)術(shù)理論型”“專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型”和“技術(shù)實(shí)用型”三大類(lèi)，并結(jié)合中國(guó)實(shí)際，將中國(guó)高等學(xué)校分為“學(xué)術(shù)型大學(xué)”“應(yīng)用型本科高?！焙汀奥殬I(yè)技術(shù)高?！?。他認(rèn)為，學(xué)術(shù)型大學(xué)培養(yǎng)“學(xué)術(shù)人才”，應(yīng)用型本科高校培養(yǎng)“不同層次的應(yīng)用型專(zhuān)門(mén)人才”，職業(yè)技術(shù)高校培養(yǎng)“不同層次的生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線(xiàn)的技能型人才”[30]。學(xué)術(shù)人才從事科研工作，專(zhuān)門(mén)人才從事技術(shù)應(yīng)用工作，技能型人才從事技能服務(wù)工作，三類(lèi)人才只有“目標(biāo)不同”，沒(méi)有“層次之分”。不過(guò)，根據(jù)我國(guó)職業(yè)教育政策文件中關(guān)于“技術(shù)技能”的提法，“專(zhuān)門(mén)人才”和“技能人才”產(chǎn)生了交叉地帶，進(jìn)而產(chǎn)生了職業(yè)院?！吧尽焙捅究圃盒！稗D(zhuǎn)型”的困惑和爭(zhēng)論。因此，潘先生的分類(lèi)在當(dāng)下的職業(yè)教育實(shí)踐中已無(wú)法清晰“劃界”。其實(shí)，這并不奇怪，按照布萊恩·阿瑟的觀(guān)點(diǎn)，如果我們把教育看作“技術(shù)”，這種現(xiàn)象正是技術(shù)復(fù)雜性的體現(xiàn)。

理解職業(yè)教育作為一種教育“類(lèi)型”的知識(shí)論邏輯，有利于我們?cè)诼殬I(yè)教育實(shí)踐中理清關(guān)系、明確位置、輕裝前進(jìn)。如今是“跨界”和“融通”的時(shí)代，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)中既要有獨(dú)立運(yùn)行、不斷遞升的“知識(shí)自信”，也要與普通教育的人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)“互通共長(zhǎng)”，因?yàn)閮烧摺安豢煞蛛x，彼此依賴(lài)”。

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