David Guile 杜樹陽 管輝

摘 要 本研究比較了工作經(jīng)驗的兩種模式——工作經(jīng)驗的銜接類型學(xué)和知識模型的再情境化，并使用工作經(jīng)驗這一術(shù)語來指代參加學(xué)校和學(xué)徒職業(yè)教育與培訓(xùn)的年輕人如何將他們的教育經(jīng)驗（以獲得領(lǐng)域知識為代表）和工作經(jīng)驗（以職業(yè)價值觀、技能和知識為代表）銜接起來的方式。這兩種模式之間的聯(lián)系是，它們都承認教育和工作之間存在著一種中介關(guān)系。前者從跨界的角度探討了這種關(guān)系，重點關(guān)注學(xué)習(xí)者在教育和工作之間的流動，并確定與不同工作經(jīng)驗?zāi)Ｊ较嚓P(guān)的結(jié)果;后者側(cè)重于知識在教育和工作環(huán)境中的表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)者在這兩種環(huán)境中的流動及其相互作用，其不同于銜接類型學(xué)，因為其考慮到了教育和工作環(huán)境的中介性質(zhì)以及通過工作經(jīng)驗學(xué)習(xí)的過程。在再情境化的概念背景下，數(shù)字和移動技術(shù)也可以作為資源，通過學(xué)校和以學(xué)徒為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)的工作經(jīng)驗促進學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 工作經(jīng)驗;職業(yè)教育與培訓(xùn);銜接類型學(xué);再情境化

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）19-0006-10

一、序言

本研究的目的是比較兩種工作經(jīng)驗?zāi)Ｐ?，并在此過程中確定它們對職業(yè)教育與培訓(xùn)（VET）設(shè)計和實施的影響。對第一種模型的描述——工作經(jīng)驗的銜接類型學(xué)（Connective typology of work experience）是基于先前發(fā)表的與托尼·格里菲斯（Toni Griffiths）共同撰寫的文章。這種類型學(xué)是基于韋伯的理想類型概念在工作經(jīng)驗中的應(yīng)用而構(gòu)建的，其目的是：一是說明教育機構(gòu)、雇主和政策制定者對工作經(jīng)驗?zāi)康乃鞯募僭O(shè)如何影響類型學(xué)中包含的不同模型的每個階段、時期和結(jié)果的設(shè)計;二是協(xié)助所有參與規(guī)劃和實施工作經(jīng)驗培訓(xùn)的各方認識到他們在促進學(xué)習(xí)者在每個不同階段之間建立聯(lián)系方面發(fā)揮的重要作用。工作經(jīng)驗這一術(shù)語在類型學(xué)中被用來指以學(xué)校和學(xué)徒為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)者如何將他們的教育經(jīng)驗（以獲得領(lǐng)域知識為代表）和他們的工作經(jīng)驗（以職業(yè)價值觀、技能和知識為代表）相互聯(lián)系。然而，當時人們承認，關(guān)于學(xué)徒制的文獻在描述學(xué)徒在工作場所的學(xué)習(xí)時傾向于使用工作而不是工作經(jīng)驗這個詞。然而，為了在類型學(xué)中提供一致的詞匯，在基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)中，工作經(jīng)驗一詞被用來指代學(xué)習(xí)者的工作經(jīng)歷。

第二種模型——知識的再情境化模型（Recontextualisation of knowledge model）是基于筆者的專著《知識經(jīng)濟的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)》（Guile， 2010）中提出的“文化—歷史活動論”的影響，其是指，在一定的背景下，所有文化工具和知識形式都受到工具服務(wù)目的的影響。因此，該模型提供了一種方式：考慮知識形式在離開其原始背景（學(xué)科或工作場所等）時如何發(fā)生變化，從而成為教育機構(gòu)課程或工作場所職業(yè)實踐的一部分。原則上，工人和學(xué)習(xí)者參與課程和職業(yè)實踐可以促進他們?nèi)谌胍环N職業(yè)形式的認識和實踐，或者是一種對不同形式職業(yè)實踐的認識。

因此，這兩種模型之間的共同聯(lián)系是，它們都認為在教育和工作之間存在著一種中介關(guān)系。工作經(jīng)驗的銜接類型學(xué)從跨界的角度探討了這種關(guān)系，其關(guān)注學(xué)習(xí)者在教育和工作之間的流動，確定與不同工作經(jīng)驗?zāi)Ｊ较嚓P(guān)的結(jié)果，并在這樣做的過程中，把教育和工作背景作為一個給定的條件。相反，再情境化模型側(cè)重于知識在教育和工作環(huán)境中的表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)者在這兩種環(huán)境中與兩者之間活動的相互作用。其明確考慮了教育和工作環(huán)境的中介性質(zhì)以及通過工作經(jīng)驗學(xué)習(xí)的過程，由此與銜接類型學(xué)形成了對比。

首先，本研究概述了20世紀80年代末和90年代初“知識”（OECD， 1995）和“學(xué)習(xí)”（Sfard， 1998）在研究和政策方面的爭論影響了工作經(jīng)驗銜接類型學(xué)的形成，在描述之前，銜接類型學(xué)中包含的五種工作經(jīng)驗?zāi)Ｊ綖閷W(xué)習(xí)者提供了訪問不同資源的途徑，以便將他們的教育經(jīng)驗和工作經(jīng)驗相互整合。然后，強調(diào)了與類型學(xué)相關(guān)的一些限制，并展示了再情境化模式是如何實現(xiàn)的，以明確解決相關(guān)限制因素，并在這樣做的過程中，保留和推進了對銜接類型學(xué)形成產(chǎn)生重大影響的知識和學(xué)習(xí)爭論。其次，本研究通過討論這一過程的四種不同表達方式——情境、教學(xué)、工作場所和學(xué)習(xí)者與基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)的關(guān)系，概述了知識的再情境化模式對工作經(jīng)驗的影響。最后，通過使用再情境化模型來預(yù)測未來，強調(diào)如何將數(shù)字和移動技術(shù)作為資源，通過基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育和培訓(xùn)中的工作經(jīng)驗來促進學(xué)習(xí)。

二、工作經(jīng)驗的銜接模型

20世紀90年代，世界各地的研究和政策領(lǐng)域圍繞以下問題開展了重大辯論：從“知識經(jīng)濟”的概念出發(fā)，分析知識在經(jīng)濟中的新角色，以及“認知”與“情境”學(xué)習(xí)理論的相對優(yōu)點。正如下面將解釋的那樣，這兩場辯論都對基于工作經(jīng)驗的銜接類型學(xué)的形成產(chǎn)生了重大影響。

（一）知識經(jīng)濟爭論及其對工作經(jīng)驗的影響

人們最初對經(jīng)濟和技術(shù)變革與知識在經(jīng)濟中作用增強之間關(guān)系的興趣起源于20世紀60年代末和70年代初關(guān)于從工業(yè)社會過渡到后工業(yè)社會的社會學(xué)辯論（Bell， 1973; Touraine， 1969），并在20世紀90年代中期達到高潮，認為信息（Castells， 1996）或知識（Stehr， 1994）社會已經(jīng)取代了后工業(yè)社會。將這些關(guān)于經(jīng)濟和技術(shù)變革持續(xù)發(fā)展速度的差異的解釋聯(lián)系起來的共同主題包括：首先，科學(xué)知識現(xiàn)在是經(jīng)濟生產(chǎn)、政治調(diào)節(jié)及社會和文化生活大部分領(lǐng)域的核心;其次，新的財富來源基于個人和組織創(chuàng)造性地使用科學(xué)或理論知識的能力。因此，關(guān)于知識經(jīng)濟的社會學(xué)認為，編碼化的知識已經(jīng)成為商品和服務(wù)生產(chǎn)的中心，是商品和服務(wù)進一步擴張的首要條件，也是限制經(jīng)濟增長的首要條件。

這種關(guān)于知識在經(jīng)濟發(fā)展中作用增強的爭論在20世紀90年代引發(fā)了一場關(guān)于知識對創(chuàng)新貢獻的相關(guān)辯論。傳統(tǒng)上，創(chuàng)新被認為是一個外生過程，由在工作場所外開發(fā)的高度抽象和編纂的科學(xué)知識形式的應(yīng)用所驅(qū)動（Stehr， 1994）?，F(xiàn)在，在組織科學(xué)等領(lǐng)域出現(xiàn)了一種關(guān)于創(chuàng)新的新主張，其中心思想是，新的經(jīng)濟和組織需求已經(jīng)出現(xiàn)，使企業(yè)面臨越來越大的壓力，要求他們使用無形資產(chǎn)（勞動力的知識和技能）來創(chuàng)新，并為股東和客戶創(chuàng)造價值（Nonaka & Takeuchi， 1995; Spender & Grant， 1996）。從這個角度來看，創(chuàng)新既是一個外生的過程，也是一個內(nèi)生的過程。其可以通過開發(fā)企業(yè)內(nèi)部現(xiàn)有的知識或信息，也可以通過應(yīng)用科學(xué)知識來刺激，從而在傳統(tǒng)業(yè)務(wù)和市場中提供更高的價值（Kim & Mauborgne， 1998）。因此，從組織研究的角度來看，工作場所面臨的挑戰(zhàn)是建立、合并和整合工作場所社區(qū)的知識資產(chǎn)，以幫助他們提高產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量（Nonaka & Teece， 2001）。

在歐盟，現(xiàn)在所有形式的知識都是財富和創(chuàng)新的主要來源，這一觀點在歐洲終身學(xué)習(xí)備忘錄中與終身學(xué)習(xí)相輔相成，并被作為教育和培訓(xùn)政策目的的理論基礎(chǔ)（EU， 1999）。歐盟成員國和其他國家對這一發(fā)展的一種反應(yīng)是加強現(xiàn)有舉措，支持年輕人從學(xué)校過渡到工作崗位，并提高他們未來的就業(yè)能力。最常見的兩項措施是鼓勵學(xué)校增加16歲后學(xué)生獲得工作經(jīng)驗培訓(xùn)的機會，并資助新的教育方案，其中包括為失業(yè)或心懷不滿的年輕人提供工作經(jīng)驗培訓(xùn)（Griffiths et al.， 2001）。然而，這些舉措往往依賴關(guān)于工作經(jīng)驗對年輕人過渡到就業(yè)的作用的傳統(tǒng)假設(shè)，例如，工作經(jīng)驗足以使學(xué)習(xí)者為就業(yè)做好準備，而不是明確考慮所有參與設(shè)計和實施工作經(jīng)驗培訓(xùn)的各方可能必須以合作的方式，支持學(xué)習(xí)者在教育和工作之間流動，以便將正式學(xué)習(xí)和工作本位學(xué)習(xí)相互關(guān)聯(lián)或整合（Guile & Griffiths， 2001）。

（二）學(xué)習(xí)辯論理論及其對工作經(jīng)驗的啟示

學(xué)習(xí)科學(xué)中后來被稱為“認知”與“情境”（以下簡稱為“情境”）爭論（Sfard 1998 for a summary）的起源首先來自拉夫（Jean Lave）的《實踐中的認知》一書（Lave， 1988），她對認知心理學(xué)進行了批判，她認為人類思維具有與世界隔離的個人屬性，教育機構(gòu)中以命題陳述形式在學(xué)科課程中教授的抽象表征的學(xué)習(xí)，可以通過應(yīng)用于實踐而實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)移。其次，拉夫隨后在與溫格（Etienne Wenger）合著的《情境學(xué)習(xí)》（Lave & Wenger， 1991）一書中，開發(fā)了一種基于“參與”概念的學(xué)習(xí)理論。

在《實踐中的認知》和《情境學(xué)習(xí)》的啟發(fā)下，20世紀90年代，全球范圍內(nèi)的一些研究者開始使用學(xué)習(xí)的社會理論思想來分析教育和工作之間發(fā)生的學(xué)習(xí)形式（Ainley and Rainbird， 1999; Billett， 2001; Evans， Hodgkinson and Unwin， 2002）。一個值得注意的發(fā)展是比奇（Beach）提出的“后果性轉(zhuǎn)變”概念（Beach， 1999），他通過參考工作經(jīng)驗（Beach and Vyas， 1998）對其進行了經(jīng)驗性的探索。比奇概念背后的主要思想強調(diào)與目的相關(guān)的運動，從而揭示了學(xué)習(xí)者的知識、技能和身份在他們進行工作經(jīng)驗培訓(xùn)時可能發(fā)生的變化。比奇確定了四種不同類型的后果性轉(zhuǎn)變——側(cè)向（Lateral）、側(cè)支（Collateral）、包圍性（Encompassing）和中介性（Mediational）轉(zhuǎn)變。第一種和第二種指的是學(xué)習(xí)者在一系列活動之間流動，與學(xué)習(xí)者在它們之間流動時所經(jīng)歷的變化相比，這些活動的變化很慢，例如，有既定慣例的工作場所，以及在新環(huán)境中工作時感到緊張、興奮和挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)者。第三種和第四種指的是與所個人所需的變化相比，一項活動的變化速度很快，例如，工作場所引入新的知識管理實踐，這對現(xiàn)有工人和進行工作經(jīng)驗培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者來說都具有挑戰(zhàn)性。

為解釋在這些不同類型的過渡中變化和目的之間的關(guān)系，比奇區(qū)分了發(fā)生在教育中的學(xué)習(xí)類型（“縱向發(fā)展”），并將其與發(fā)生在工作場所的學(xué)習(xí)類型進行了比較（“橫向發(fā)展”）。前者指的是學(xué)校中的學(xué)習(xí)者通過理解越來越抽象的概念集或掌握更高水平的技術(shù)或基于工藝的技能，參與知識和技能的分層獲取方式。后者指的是學(xué)習(xí)者在課程情境中獲得各種形式的知識的方式，這種形式的情境知識可以采取多種形式：其可以是關(guān)于如何參與實踐社區(qū)的知識，可以是改變工作實踐的知識，也可以是將不同的編碼化知識片段聯(lián)系起來解決工作問題的知識。因此，從比奇的研究中得出的結(jié)論是，年輕人要想從工作經(jīng)驗中獲益，重要的是他們要學(xué)會如何將他們的縱向和橫向發(fā)展聯(lián)系起來，而且學(xué)校和工作場所教學(xué)在支持這一進程方面都起到了作用。

三、工作經(jīng)驗的銜接類型學(xué)

為了提供關(guān)于未來工作經(jīng)驗培訓(xùn)設(shè)計和實施的新思路，在關(guān)于知識在經(jīng)濟中新作用和新的社會學(xué)習(xí)觀念的辯論中產(chǎn)生的一些想法被用來制定工作經(jīng)驗類型學(xué)的標準，標準是：工作經(jīng)驗的目的，即提供工作經(jīng)驗的理由;關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的假設(shè)，即關(guān)于工作場所的教育學(xué)和學(xué)習(xí)的觀念;工作經(jīng)驗的實踐，即通過工作經(jīng)驗促進學(xué)習(xí)的實踐類型;教育和培訓(xùn)提供者的作用，即職業(yè)教育中為支持學(xué)生學(xué)習(xí)而采用的教學(xué)策略;工作經(jīng)驗的結(jié)果，即學(xué)生發(fā)展的知識、技能或更廣泛的能力形式。

這五個標準是按照以下方式構(gòu)建的。第一，比奇關(guān)于流動和目的之間的關(guān)系以及專業(yè)知識和身份發(fā)展之間關(guān)系的論點被擴展，以突出工作經(jīng)驗的目的和結(jié)果之間的關(guān)系。第二，拉夫和溫格關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)需要參與職業(yè)實踐的論點，得到了學(xué)習(xí)課程的支持，被用來確定在工作場所發(fā)生的學(xué)習(xí)形式的獨特之處。第三種觀點結(jié)合了比奇、拉夫及溫格的觀點，例如，學(xué)習(xí)是教育和工作之間的來回運動，這要求學(xué)習(xí)者通過與職業(yè)實踐對話來改變他們在兩種情況下的參與，以引起人們對通過工作經(jīng)驗促進知識和技能發(fā)展的教學(xué)實踐的關(guān)注。第四，比奇對縱向?qū)W習(xí)和橫向?qū)W習(xí)的區(qū)別被用來澄清教育機構(gòu)和工作場所必須解決的挑戰(zhàn)的性質(zhì)，如果他們要支持學(xué)術(shù)和職業(yè)課程的學(xué)習(xí)者，需將工作經(jīng)驗與這兩種學(xué)習(xí)形式結(jié)合起來。最后，所有形式的知識（理論和實踐）都在促進工作場所創(chuàng)新方面發(fā)揮作用的論點被用來確認歐盟終身學(xué)習(xí)備忘錄的愿望，即應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者識別他們已經(jīng)發(fā)展的知識和技能，無論他們是在哪里學(xué)習(xí)。這是與歐盟對承認先前學(xué)習(xí)的新興趣的直接接觸，即在正式（即教育機構(gòu)）或非正式（即工作場所培訓(xùn)）背景下學(xué)習(xí)獲得的學(xué)分或先前的實踐學(xué)習(xí)，換句話說，通過參與工作場所或社區(qū)活動而進行的學(xué)習(xí)。

如表1所示，類型學(xué)中包含的所有模型都是分析性的，而不是描述性的，因此沒有特定的工作經(jīng)驗方案必須整齊地適合于任何模型，并且一些方案可能包含不止一個模型的元素。然而，類型學(xué)為研究人員、政策制定者和實踐者提供了一種方法，首先，確定前四種工作經(jīng)驗?zāi)Ｊ降呢暙I和局限性。這一點在學(xué)徒制或基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)文獻中已被廣泛討論，涉及到學(xué)習(xí)者知識和技能的發(fā)展，以及如何利用工作經(jīng)驗將教育和工作結(jié)合起來，并擴展理論和實踐。其次，考慮一種新的模式——如果銜接模式成為歐洲國家當?shù)厣踔料到y(tǒng)層面的一個整體特征，可能會對基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)生影響。

（一）橋接工作模型

該模型基于經(jīng)典的（Kindermann & Skinner， 1992）關(guān)于人與其環(huán)境之間“啟動”關(guān)系的假設(shè)，換句話說，先前學(xué)習(xí)決定了以后學(xué)習(xí)的軌跡，工作場所環(huán)境的影響被認為是相當小的。這種假設(shè)傾向于支持：傳統(tǒng)以學(xué)徒為基礎(chǔ)的工作經(jīng)驗計劃，可以通過沉浸在工作實踐中塑造和適應(yīng)學(xué)生的工作場所的技能（Watts， 1983）。因此，這種觀點認為理論和實踐的結(jié)合是理所當然的。

（二）經(jīng)驗?zāi)Ｐ?/p>

經(jīng)驗?zāi)Ｐ头从沉?0世紀90年代初在許多先進工業(yè)國家出現(xiàn)的論點，即教育的所有階段和時期都應(yīng)該通過引入基于問題的方法或基于探究的方法來教和學(xué)（Prawat， 1993）。這導(dǎo)致教育和工作之間的關(guān)系被視為一個“共同發(fā)展”的過程（Kindermann & Skinner， 1992），在學(xué)徒制的背景下，通過鼓勵學(xué)徒在與培訓(xùn)者的討論中反思這些經(jīng)驗，試圖將他們的工作經(jīng)驗和教育研究結(jié)合起來（Griffiths et al. 1991）。相反，校本工作經(jīng)驗計劃傾向于通過使用科爾布（Kolb， 1984）的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)周期”作為框架，以支持學(xué)生通過工作經(jīng)驗學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)研究相結(jié)合的共同發(fā)展思想（Jamieson et al.， 1988; Miller et al.， 1991）。校本職業(yè)教育與培訓(xùn)的一個結(jié)果是認識到中介機構(gòu)，如教育與商業(yè)伙伴關(guān)系，在為學(xué)習(xí)者、工作場所和學(xué)校提前工作經(jīng)驗談判明確目標方面所起的作用（Griffiths et al.， 1992）。另一個是發(fā)展教學(xué)實踐，以幫助學(xué)習(xí)者識別工作經(jīng)驗對個人和社會發(fā)展的影響（Watts， 1991）。因此，這些教學(xué)實踐被視為具有綜合功能。

（三）通用模型

通用模型是對20世紀90年代中期到后期在歐洲出現(xiàn)的一場稍晚一些的教育辯論的回應(yīng)，這場辯論關(guān)注促進學(xué)習(xí)者自主性和自律性的增強，特別是在低成就學(xué)習(xí)者中（Green et al. 1999）。這些發(fā)展導(dǎo)致了一種關(guān)于學(xué)習(xí)的一般觀點的出現(xiàn)，也就是說，一系列結(jié)果可以用“能做”或“已經(jīng)學(xué)會”或“現(xiàn)在理解”的說法來定義，而促進這些結(jié)果的過程不需要被定義（Griffiths et al. 2001）。這一觀點在英國及其他歐洲國家產(chǎn)生了一種工作經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，即：高度重視結(jié)果，沒有規(guī)定工作場所實現(xiàn)這一成果所需的學(xué)習(xí);接受可以為任何學(xué)徒培訓(xùn)或基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)方案確定一系列商定的共同結(jié)果，因此，有可能以關(guān)鍵資格的形式評估通過學(xué)習(xí)和工作經(jīng)驗進行的學(xué)習(xí)（K?m?r?inen & Streumer， 1998）。

這種教育和工作的結(jié)合是通過引入個人行動計劃來推進的，該計劃作為個人、工作場所和教育機構(gòu)之間的合同，規(guī)定要學(xué)習(xí)哪些技能;從而促進學(xué)生以學(xué)習(xí)結(jié)果的形式對工作場所內(nèi)的關(guān)鍵技能發(fā)展進行自我評估和外部驗證（Miller， 1996; Oates & Fettes， 1997）。

（四）工作過程模型

工作過程模型最初出現(xiàn)在德國學(xué)徒制的職業(yè)教育傳統(tǒng)中（Boreham & Fischer， 2002）。工作過程知識（Arbeitsprozesswissen）的概念——從產(chǎn)品相關(guān)、勞工組織、社會生態(tài)和系統(tǒng)相關(guān)方面理解勞動過程——是為了幫助學(xué)徒、工作場所培訓(xùn)者和職業(yè)教育與培訓(xùn)教師克服惰性知識的困境，即已經(jīng)傳授但不能立即用于職業(yè)實踐的知識（Kruse， 1996）。從這個角度來看，工作經(jīng)驗的主要目的是幫助學(xué)徒“調(diào)協(xié)”（Kindermann & Skinner， 1992）自己獲得的特定職業(yè)的知識和技能，例如技術(shù)知識、部門或公司特定系統(tǒng)和慣例的知識，以及組織上的一般知識和技能，如產(chǎn)品和服務(wù)戰(zhàn)略。這一模式承認，工作過程知識的發(fā)展必須通過引入可能出現(xiàn)在工作場所和企業(yè)培訓(xùn)中心的學(xué)科知識來調(diào)解（Attwell & Jennes， 1996）。目的是通過證明前者與后者的相關(guān)性，幫助學(xué)徒將學(xué)科知識與當前的職業(yè)實踐相結(jié)合，并使學(xué)徒能夠從事新的組織形式的生產(chǎn)，從而更容易進入正式工作環(huán)境（Fischer & Stuber， 1998）。

（五）銜接模型

銜接模型試圖通過共同的教學(xué)戰(zhàn)略，在明確闡述教育和工作背景下發(fā)生的不同類型學(xué)習(xí)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一種工作經(jīng)驗?zāi)Ｊ?。因此，該模型承認，要實現(xiàn)縱向和橫向發(fā)展的一體化，必須支持學(xué)習(xí)者跨越邊界，即在教育和工作之間來回流動，這涉及到教育機構(gòu)和工作場所的教學(xué)挑戰(zhàn)。“銜接專業(yè)化”（Connective Specialisation）這一術(shù)語，即利用在正規(guī)教育中獲得的專業(yè)知識和技能，結(jié)合他們的工作經(jīng)驗，被用來概括如果學(xué)習(xí)者要將橫向和縱向發(fā)展結(jié)合所涉及的內(nèi)容。與銜接專業(yè)化相關(guān)的挑戰(zhàn)是：教育機構(gòu)的定義是幫助學(xué)習(xí)者掌握理論概念（這些概念構(gòu)成了他們可能正在學(xué)習(xí)的教育計劃的內(nèi)容）與具體職業(yè)和組織上的一般工作做法和常規(guī)之間的關(guān)系，方法是在簡要會議期間探討他們對這種關(guān)系的理解，以及工作后的經(jīng)驗;工作場所的定義是確保監(jiān)督學(xué)員工作安排的工作人員為學(xué)員提供時間，向他們詢問有關(guān)其參與職業(yè)實踐和規(guī)范的問題。教育機構(gòu)和工作場所面臨的共同挑戰(zhàn)被定義為商定一種機制，一種使其關(guān)于各自工作經(jīng)驗的反饋意見可以相互分享以支持工作經(jīng)驗不斷改善的過程。因此，銜接模型將注意力集中在學(xué)習(xí)者思考和深思熟慮的聯(lián)合過程中，并體驗了其他人（教師、培訓(xùn)者等）通過提出問題和提供關(guān)于工作實踐或理論概念對實踐影響的補充評論來促進這一發(fā)展進程，反之亦然。

四、工作經(jīng)驗的再情境化模型

（一）再情境化模型的背景

在對各種不同環(huán)境下的工作經(jīng)驗進行研究的過程中，很顯然，支持工作經(jīng)驗類型學(xué)的一些假設(shè)模糊了學(xué)徒和基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)的區(qū)別，以及課程知識和實踐知識性質(zhì)之間的區(qū)別。

首先，通過將以學(xué)校為基礎(chǔ)和以學(xué)徒為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)設(shè)想為相同的，因為兩者都有教育和工作場所的組成部分，工作經(jīng)驗類型學(xué)無意中將工作經(jīng)驗作為一個一般的過程來幫助學(xué)習(xí)者把握理論與實踐之間的關(guān)系。在此過程中，其將具有教育而不是職業(yè)目標的學(xué)習(xí)者在從事工作經(jīng)驗時合并為單一類別的學(xué)習(xí)者。這忽略了前者的工作經(jīng)驗主要是一個了解職業(yè)領(lǐng)域的機會，此外，還認識到在課堂上學(xué)到的知識與其在工作場所的實際應(yīng)用之間的關(guān)系，而后者的工作經(jīng)驗則是通過參與職業(yè)慣例和程序，通過掌握理論和實踐關(guān)系的表現(xiàn)形式來學(xué)習(xí)特定職業(yè)的知識和技能的機會。其次，通過在學(xué)徒制和基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)中將課程作為未經(jīng)檢查的元素，類型學(xué)暗示著學(xué)習(xí)者在課程中所學(xué)到的概念與他們在工作場所的表現(xiàn)是一致的。在這樣做的過程中，該模型忽略了工作場所中的知識是混雜的;其跨越層次和區(qū)域，并且無形地嵌入到工作場所的日常工作中。因此，這兩種課程的學(xué)習(xí)者在從事工作經(jīng)歷時，很可能很難理解理論與實踐之間的關(guān)系，除非他們獲得的教學(xué)支持明確承認了知識的混雜。

來自學(xué)校的不同結(jié)果——與基于學(xué)徒制的工作經(jīng)驗相反，再加上使兩種類型的學(xué)習(xí)者都準備好以知識嵌入日常工作和常規(guī)方式進行學(xué)習(xí)，建議重新關(guān)注目的、過程和背景之間的關(guān)系，而不是重新設(shè)計類型，以便更好地考慮上述問題，這將會更有成效。

因此，再情境化模型的制定是為了解決教育機構(gòu)和工作場所中知識的不同表現(xiàn)形式以及這種差異對學(xué)習(xí)的影響，而不是作為工作經(jīng)驗本身的模式。因此，起點是確定知識如何成為：教育課程和工作場所實踐的一個內(nèi)在部分;通過參與教育和工作場所教學(xué)實踐，體現(xiàn)在工人和學(xué)習(xí)者身上。然而，該模型是由關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的相同情境前提所告知的，這影響了工作經(jīng)驗的類型學(xué)，換句話說，每一種人類活動，例如教育、工程、醫(yī)學(xué)、體育等，都是在一定的情境中構(gòu)建和學(xué)習(xí)的。再情境化模型不同于類型學(xué)，因為其利用了在《知識經(jīng)濟的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)》（Guile， 2010）一書中提出的關(guān)于情境的構(gòu)成和不斷發(fā)展的爭論。這一論點可以概括如下：情境是通過人類活動的專門形式（例如教育、工程、藥學(xué)）在文化和歷史上構(gòu)成和不斷修正的，因此是經(jīng)濟和社會生活中的可辨認特征;并且，經(jīng)濟和社會生活中的這些特征隨著個人和團體與他們的規(guī)范慣例、日常工作和產(chǎn)品的改變而獲得其獨特特征。人類活動的既定特征和變化特征之間的中介關(guān)系被納入到再情境化的概念中。隨后對這一概念進行了詳細闡述和擴展，以區(qū)分不同類型的再情境化——內(nèi)容、教學(xué)法、工作場所和學(xué)習(xí)者——它們與教育和工作之間的關(guān)系有關(guān)，如圖1所示。

圖1 知識和專業(yè)實踐的不斷重新語境化

通過在上述模型中區(qū)分這些再情境化的表達方式，首先，可以識別當知識從一個環(huán)境轉(zhuǎn)移到另一個環(huán)境時，知識的目的是如何改變的;其次，從一個環(huán)境轉(zhuǎn)移到另一個環(huán)境的工人如何學(xué)會接觸并重新體現(xiàn)他們已經(jīng)學(xué)到的知識表現(xiàn)形式的變化（Guile， 2014）。再情境化的不同表達方式對于理解人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)參與教育機構(gòu)和工作場所知識的影響，已經(jīng)在藥學(xué)工作經(jīng)驗研究中進行了實證探索（Guile， 2014; Guile & Ahmed， 2012）。在創(chuàng)意和金融部門（Lahiff & Guile， 2016）以及工程和媒體制作（Guile）領(lǐng)域的學(xué)徒學(xué)習(xí)將在下文提出。下面將使用這些研究中提出的問題來說明模型的各個方面。

（二）活動的對象和再情境化

參考萊昂特·伊夫（Leontev， 1978）的“活動對象”概念認為，一項活動的對象或目的對其實施方式有重大影響。其中，任何活動都是有組織的，以及通過有關(guān)各方部署資源——概念（即知識形式）、材料（即技術(shù)）和社會（即人）——來完成這項活動，最初是用來區(qū)分知識形式在教育和工作中發(fā)揮的作用。例如，人們普遍認為，領(lǐng)域知識在教育課程中的作用是向?qū)W習(xí)者介紹學(xué)科思維模式（Young， 2007），而領(lǐng)域知識在職業(yè)教育中的作用是為學(xué)習(xí)者向職業(yè)實踐的過渡作準備（Young & Muller， 2014），而工作場所知識的作用是促進職業(yè)實踐的發(fā)展（Lave & Wenger， 1991）、產(chǎn)品和服務(wù)開發(fā)（Nonaka & Takeuchi， 1995）及組織和市場戰(zhàn)略（Spender and Grant， 1996）。因此，相同的領(lǐng)域知識有時可能服務(wù)于不同的目的。鑒于此，上述模型對內(nèi)容和工作場所再情境化進行了區(qū)分，即相同領(lǐng)域知識通過嵌入到課程或工作場所人工制品和實踐中而成為教育或工作的資源。

第一個術(shù)語——內(nèi)容（Content）是指參與課程規(guī)劃的各方（如大學(xué)、專業(yè)協(xié)會等）如何制定標準，以確定不同形式的知識，如專業(yè)知識、定理、基于工作的知識，這些知識應(yīng)納入課程并進行排序。然而，內(nèi)容再情境化的過程和結(jié)果與職業(yè)課程相比，在學(xué)術(shù)上是不同的。學(xué)術(shù)課程的目的是讓學(xué)習(xí)者沉浸在特定的學(xué)科和知識推理方式中，而職業(yè)課程的目的是支持職業(yè)專長和身份的形成。因此，借用伯恩斯坦（Bernstein，2000）的術(shù)語，概念在學(xué)術(shù)課程中被“分類”“框定”和“排序”，以支持學(xué)習(xí)者通過學(xué)科“知識結(jié)構(gòu)”提升并發(fā)展學(xué)科推理模式。相比之下，職業(yè)課程的目的是幫助學(xué)習(xí)者了解學(xué)科概念與其在工作場所實際應(yīng)用之間的關(guān)系，發(fā)展學(xué)習(xí)者的職業(yè)推理模式（通常被稱為實踐推理），從而為職業(yè)或工作做好準備。同樣的概念以不同的方式表達，在學(xué)術(shù)和職業(yè)課程中有不同的目的。

例如，可以通過比較在學(xué)術(shù)科目（如英語）中包含“體裁”概念的原因與將其包括在職業(yè)研究計劃（如媒體制作）中的原因來說明上述問題（Lahifff & Guile， 2016）。就前者而言，體裁概念的目的是幫助學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)者理解文學(xué)理論中關(guān)于不同形式隨時間的發(fā)展甚至交集的辯論。而在后者的情況下，其是為了幫助職業(yè)學(xué)習(xí)者（如學(xué)徒）理解電視節(jié)目和廣播節(jié)目之間的差異，以及制作團隊協(xié)作工作的方式為每種類型的節(jié)目創(chuàng)造適當?shù)谋尘埃ㄕZ言、音樂、燈光。

正如所觀察到的，通過對比知識領(lǐng)域在學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程中所起的不同作用，可以說明內(nèi)容再情境化面臨的教學(xué)挑戰(zhàn)（Guile & Ahmed， 2013）。以藥劑學(xué)為例，蓋利（Guile）和艾哈邁德（Ahmed）將重點放在有機化學(xué)和分子生物學(xué)在藥劑學(xué)學(xué)位中的作用，而不是在化學(xué)或生物學(xué)學(xué)位中的作用（Guile & Ahmed， 2013）。在前者的情況下，加入有機化學(xué)和分子生物學(xué)的原因是為了幫助有抱負的藥劑師理解藥理學(xué)的各個方面，而在后者的情況下，其是為了支持學(xué)習(xí)者了解各學(xué)科的發(fā)展，并使他們準備好專攻有機化學(xué)和分子生物學(xué)領(lǐng)域。因此，關(guān)鍵的問題是設(shè)計一種教學(xué)方法，以支持學(xué)習(xí)者理解有機化學(xué)和分子生物學(xué)，其方式與他們所屬的程度相一致。

工作場所再情境化是指在組織中工作的專業(yè)人員已經(jīng)并繼續(xù)將不同形式的知識嵌入到工作場所的日常工作中，以及他們參與和體現(xiàn)這些形式的知識的方式。說明這個問題的一種方法是通過參考半導(dǎo)體在電氣工程學(xué)位中的作用。為了理解半導(dǎo)體的功能，除其他問題外，通常會教授學(xué)員關(guān)于電子構(gòu)造帶（Electron Construction Bands，ECB）流過不同材料的方式。然而，電子構(gòu)造帶（ECB）在工作場所中無處不在。專業(yè)電氣工程師不可避免地意識到，IT系統(tǒng)離不開ECB;但僅僅將其視為工作環(huán)境的一部分，并且在監(jiān)控或修復(fù)IT系統(tǒng)時，對ECB有具體明確的理解，這是理所當然的。工程概念（如ECB）的工作場所再情境化掩蓋了該概念促進IT系統(tǒng)有效運行的方式。

這給學(xué)習(xí)電氣工程師的學(xué)生或正在學(xué)習(xí)高級物理的學(xué)生帶來了一個問題，即在他們選擇大學(xué)學(xué)位之前，當他們承擔(dān)工作經(jīng)驗的時候，無論是哪種類型的學(xué)生，都很難在所學(xué)的ECB理論與該理論在工作場所（如IT系統(tǒng)）中的實際表現(xiàn)之間建立任何視覺或觸覺的關(guān)系。此外，他們不一定會發(fā)現(xiàn)傾聽專業(yè)電氣工程師之間的日常對話對闡明IT系統(tǒng)中ECB的操作有幫助，因為它們可能很少被明確提及（如果有的話）。因此，從事工作安置的學(xué)習(xí)者更有可能關(guān)注工程工作的可視性質(zhì)，因為其為他們提供了一種參與工作場所對話的方式。使知識的形式（如嵌入在工作場所背景和實踐中的ECB）變得清晰，涉及到學(xué)習(xí)者通過自己推斷ECB在IT系統(tǒng)中的角色或要求專業(yè)電氣工程師解釋他們支持IT系統(tǒng)的有效性能的方式來進行代理操作。因此，學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育之間的共同教學(xué)聯(lián)系是，支持學(xué)習(xí)者發(fā)展一種能力，從他們的學(xué)習(xí)或工作經(jīng)驗中推斷出隨后發(fā)生的事情。

（三）原因（推理）和再情境化的作用

知識在教育課程和工作場所的嵌入性含義在《知識經(jīng)濟的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)》和前面提到的文章中通過參考布蘭頓（Brandom，2000）的學(xué)習(xí)作為一種基于給予和請求的推論社會實踐的概念進行了探討。正如在上面的內(nèi)容中解釋的，這種學(xué)習(xí)的概念與聊天假設(shè)一致，即人類活動的獨特之處在于容易受到原因的影響，并根據(jù)這些原因行事，換句話說，我們發(fā)展了認識生活的規(guī)范性能力。例如，當我們聽到一個命令，如“讓開”，我們理解它的潛在含義，即如果對這個命令作出積極反應(yīng)，可能會被打倒或卷入與某人的爭論中。從這個角度來看，我們發(fā)展了理解不同類型的口頭或文本交流可能指的是什么能力，正如當我們學(xué)會為信仰或行為給出理由時，向他人詢問他們的信仰或行為的原因，并從不同背景下給出的不同理由中推斷出接下來發(fā)生的事情。因此，該模型引用了“教育學(xué)再情境化”（Pedagogic recontextualisation）這一術(shù)語，指的是人們在教育和工作環(huán)境中掌握和聯(lián)系原因的方式。

要突出這一不同的結(jié)果，一種方法是教育學(xué)中的再情境化進行對比。以藥劑師在大學(xué)的學(xué)習(xí)實踐及其工作經(jīng)驗獲取為例，教育學(xué)的目的是，在前者的情況下，支持在大學(xué)學(xué)習(xí)的藥劑學(xué)專業(yè)學(xué)生發(fā)展一種專業(yè)知識推理模式，但當他們進行工作時，他們需要建立一種職業(yè)特定的推理模式，換句話說，在這兩種情況下，區(qū)分跟隨的事物和不跟隨的事物的能力，以及什么將被視為證據(jù)和什么不會被視為證據(jù)的能力。前者至少涉及以下能力：理解學(xué)科的概念結(jié)構(gòu);在學(xué)科內(nèi)的子領(lǐng)域中定位一個概念;推斷該概念與其他概念的關(guān)系;以書面形式表達該定理形式的推理。相比之下，后者至少涉及以下能力：了解不同形式的知識嵌入工作流程和工作場所產(chǎn)品的方式;利用這種理解與其他專業(yè)人員合作生產(chǎn)產(chǎn)品和服務(wù);在必要時利用工作場所外部的資源來解決問題。教學(xué)再情境化的過程有賴于教師通過幫助學(xué)生進行推理來支持他們把握理論與實踐之間的關(guān)系。

這一觀察的意義可以通過考慮系統(tǒng)藥理學(xué)（Systemic Pharmacology）來強調(diào)，也就是藥物對生理系統(tǒng)的作用，這是藥劑學(xué)中的一個子領(lǐng)域，將被教授給藥劑學(xué)的學(xué)生，以幫助他們發(fā)展基于學(xué)科和特定職業(yè)的推理能力。通過鼓勵學(xué)生了解藥物的藥理學(xué)基礎(chǔ)和藥物影響生物系統(tǒng)的方式，藥劑學(xué)專業(yè)的學(xué)生能夠從事一項工作，在那里他們可能需要評估一種藥物與另一種藥物相比對患者的益處，并預(yù)測患者可能發(fā)生的藥物不良反應(yīng)（Adverse Drug Reactions，ADRS）或特殊反應(yīng)的典型模式。

然而，作為藥劑學(xué)學(xué)位的一部分，實習(xí)藥劑師在承擔(dān)工作任務(wù)時，經(jīng)常會遇到有多種情況和復(fù)雜病史的患者。因此，對于實習(xí)藥劑師來說，確定患者發(fā)生ADR的可能性是一個復(fù)雜而具有挑戰(zhàn)性的過程，即使他們將得到經(jīng)驗豐富的藥劑師的支持，因為他們必須首先重新了解與以下內(nèi)容相關(guān)的系統(tǒng)藥理學(xué)（Systemic Pharmacology）知識和ADR模式：病人對其特定情況的描述，以及他們以前可能經(jīng)歷的任何不良反應(yīng);可供使用的適合病人情況的藥物;以及經(jīng)驗豐富的藥劑師向他們提供與患者病史有關(guān)的可能的ADR建議，以便決定向患者推薦哪種藥物。這種工作場所教學(xué)再情境化的結(jié)果是實習(xí)藥劑師職業(yè)推理模式的逐漸發(fā)展，其基礎(chǔ)是他們通過推斷隨即而來的與患者特定情境相關(guān)的情況來形成判斷能力。相比之下，在藥房工作以幫助他們決定是否在大學(xué)學(xué)習(xí)藥劑學(xué)的學(xué)生仍然對這一職業(yè)感興趣，但原因有所不同。他們將關(guān)注藥劑師為什么選擇這一職業(yè)，以及為什么其在專業(yè)上是有回報的或具有挑戰(zhàn)性的。他們也參與了工作場所再情境化的進程，但其目的是促進職業(yè)決策，而不是發(fā)展特定職業(yè)的專門知識。

正如前面提出的模型所指出的，上述三種形式的再情境化——內(nèi)容、教學(xué)和工作場所，都有助于但不能決定學(xué)習(xí)者專業(yè)知識和身份的形成。這一過程是在學(xué)習(xí)者同時行使他們的力量參與教育機構(gòu)和工作場所提供的機會，以及為自己創(chuàng)造機會，發(fā)展他們以紀律和職業(yè)特有的方式進行推理的能力的過程中完成的。在此過程中，學(xué)習(xí)者將他們自己的活動對象，即他們從事工作的原因與他們的工作經(jīng)驗相結(jié)合，以確定或選擇另一種職業(yè)方向。

學(xué)習(xí)者再情境化過程的結(jié)果會因?qū)W習(xí)者是參加學(xué)術(shù)課程還是職業(yè)課程而有所不同，盡管它們都提供了獲得工作經(jīng)驗的機會，而且就他們所接受的不同形式的評估而言，對于前者，學(xué)習(xí)者應(yīng)該根據(jù)紀律慣例、授權(quán)書和評估模式以書面和口頭形式表達他們的理解，并將工作經(jīng)驗作為了解某一職業(yè)或某一部門或幫助他們作出職業(yè)選擇的一種方式。相比之下，職業(yè)學(xué)習(xí)者應(yīng)按照類似的慣例和評估模式，以書面和口頭的形式表達他們的理解，但也要利用他們的工作經(jīng)驗來融合學(xué)科和實踐的理解和經(jīng)驗，以發(fā)展一種職業(yè)形式的認識?；氐较到y(tǒng)藥學(xué)的例子，實習(xí)藥劑師應(yīng)該發(fā)展這兩種類型的推理：他們的學(xué)位等級將根據(jù)他們特定學(xué)科的評估標準進行推理的能力來判斷，而他們在藥學(xué)實踐中的表現(xiàn)將根據(jù)他們的推理能力和以特定職業(yè)的方式行事的能力來評判。

（四）通過數(shù)字和移動技術(shù)促進再情境化

本研究有一個主要目的——通過展示后者如何解決前者的局限性，并向研究人員、政策制定者和實踐者提供區(qū)分（而不是混合）與學(xué)校相關(guān)的不同學(xué)習(xí)結(jié)果的方法，來比較工作經(jīng)驗的銜接類型學(xué)和知識的重構(gòu)模型及其對工作經(jīng)驗的影響，而不是以學(xué)徒為基礎(chǔ)的職業(yè)教育。最后，通過討論數(shù)字和移動技術(shù)在兩種類型的職業(yè)教育與培訓(xùn)中的作用來探討這一問題。

人們普遍認為，數(shù)字技術(shù)的擴展為學(xué)習(xí)者提供了在一系列其他環(huán)境中訪問和開展學(xué)習(xí)活動的機會，包括家庭、大學(xué)和工作環(huán)境、公共圖書館和青年中心（Ludvigsen et al.，? 2011）。計算機、筆記本電腦、手機和上網(wǎng)本等設(shè)備促進了虛擬學(xué)習(xí)空間的發(fā)展，在虛擬學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)可能不與特定地點或特定時間相關(guān)聯(lián)，但關(guān)于上述移動學(xué)習(xí)技術(shù)和形式如何為教育機構(gòu)和工作場所提供新的方式，以增強基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)的工作經(jīng)驗的討論較少。

為了說明它們的潛力，本文首先借鑒威斯哈特（Wishart）和格林（Green， 2011）關(guān)于未來“移動場景”的概念，以確定學(xué)習(xí)者可以通過多種方式使用數(shù)字和移動技術(shù)來促進教育和工作之間的跨界。然后，使用再情境化模型來考慮每個場景對基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)的影響。威斯哈特和格林的場景是：

場景1：在職業(yè)領(lǐng)域記錄體驗性學(xué)習(xí)，為就業(yè)安置做準備。學(xué)院可以確保學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時創(chuàng)建自己的組合，這些組合可以通過移動電話訪問，如網(wǎng)吧等。這一資源既有私人空間，也有公共空間，后者將包含學(xué)習(xí)者的照片、視頻、針對具體職業(yè)學(xué)習(xí)的視頻日記反思，而前者將通過虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境等包含他們的課程材料、作業(yè)和評估。檔案袋的創(chuàng)建將使學(xué)習(xí)者以后能夠?qū)⑵浣?jīng)驗學(xué)習(xí)的各個方面用于同行討論，作為作業(yè)的資源，并將其作為共享的專業(yè)檔案袋的一部分納入諸如LinkedIn等公共網(wǎng)絡(luò)中。

場景2：在實習(xí)期間一起工作和學(xué)習(xí)（即工作經(jīng)驗）。學(xué)習(xí)者可以使用手持設(shè)備或移動筆記本電腦在實習(xí)期間與同齡人和導(dǎo)師分享他們的經(jīng)驗和感想。學(xué)習(xí)者可以使用手持設(shè)備處理相同或相似的問題，彼此聯(lián)系并討論如何處理相同的問題，導(dǎo)師可以組織他們自身和學(xué)員之間的Skype討論，討論融合和不同的體驗。

場景3：銜接服務(wù)和資源。學(xué)院與其圖書館可以安排學(xué)習(xí)者遠程訪問書籍、期刊、數(shù)據(jù)庫等，在遠離學(xué)院學(xué)習(xí)或工作安排時可以訪問這些內(nèi)容。無處不在的連通性將使學(xué)習(xí)者能夠在實習(xí)工作時重新訪問課程內(nèi)容，并將其作為一種資源，以幫助他們解決知識在工作場所的嵌入性問題。

從本研究提出的再情境化的角度來看，職業(yè)教育與培訓(xùn)計劃的目的將影響學(xué)習(xí)者參與數(shù)字和移動技術(shù)的方式，以及他們將發(fā)展的知識和技能的類型。例如，以學(xué)校為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者將利用上述數(shù)字和移動技術(shù)，分享彼此的工作經(jīng)驗，以便實現(xiàn)如下目標：揭示職業(yè)領(lǐng)域工作的多樣性;引發(fā)關(guān)于知識嵌入性問題的討論;讓其他學(xué)習(xí)者及其導(dǎo)師參與到分配給他們的任務(wù)范圍，使他們適應(yīng)特定職業(yè)領(lǐng)域的工作;以及開發(fā)一個LinkedIn投資組合，向潛在雇主推銷自己。相反，基于學(xué)徒制的職業(yè)教育的學(xué)員將與其他人分享他們的工作經(jīng)驗，以便討論他們正在努力發(fā)展職業(yè)專長的程度;引發(fā)關(guān)于如何解決知識嵌入性問題的討論;讓其他學(xué)員及其導(dǎo)師參與討論如何使課程內(nèi)容和工作場所實踐更緊密地結(jié)合在一起;創(chuàng)建一個LinkedIn組合，以確定他們?yōu)楫斍昂蜐撛诘奈磥砉椭鳙@得的特定職業(yè)知識和技能的范圍。

參 考 文 獻

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