馮永華

摘要：近年來，在線開放課程已經(jīng)以學(xué)分認(rèn)定的方式走進高校，“金課”概念的提出使在線開放課程質(zhì)量直接關(guān)系到高等教育課程教學(xué)生態(tài)體系。但是，當(dāng)前在線開放課程開發(fā)由于過度重視現(xiàn)代課程開發(fā)范式而忽視了人本價值，導(dǎo)致開發(fā)實踐遭遇頗多質(zhì)疑。文章從在線課程開發(fā)的人本價值屬性出發(fā)，澄清與解讀了在線開放課程開發(fā)觀，即融合實體與過程的思維觀、預(yù)設(shè)與生成的目標(biāo)觀、“藍(lán)本”與“文本”的內(nèi)容觀、忠實與創(chuàng)生的實施觀、結(jié)果判斷與過程協(xié)調(diào)的評價觀，注重開發(fā)的過程性與關(guān)聯(lián)性，促進學(xué)習(xí)者的多元理解與建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：金課;在線開放課程;人本價值;課程開發(fā)觀

中圖分類號：G724;G434 ? ?文獻標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）06-0043-04

一、在線開放課程質(zhì)量的提升：“金課”背景下高等教育教學(xué)改革的迫切需求

近年來，隨著教育部相關(guān)文件的出臺，在線開放課程已納入高校學(xué)分認(rèn)定體系，觸及高校教學(xué)制度內(nèi)核?！督逃筷P(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》提出要“推進在線開放課程學(xué)分認(rèn)定”[1]。《教育部關(guān)于推進高等教育學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換工作的意見》指出“監(jiān)督在線平臺的課程質(zhì)量、教學(xué)與學(xué)習(xí)過程、學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換結(jié)果，保障學(xué)習(xí)者權(quán)益”[2]。尤其是2018年6月，隨著教育部“新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議”的召開，又提出了“金課”的概念，旨在建設(shè)高水平教學(xué)體系。

在“金課”大背景下，線上“金課”成為“金課”類型之一[3]?！督逃筷P(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》提出“發(fā)揮慕課在提高質(zhì)量、促進公平方面的重大作用……規(guī)劃建設(shè)一批高質(zhì)量慕課”[4];《教育部關(guān)于公布2018年國家精品在線開放課程認(rèn)定結(jié)果的通知》中指出“將以慕課建、用、學(xué)、管共享為抓手，深入推進信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的課程內(nèi)容、教學(xué)模式與教學(xué)方法改革，實現(xiàn)我國高等教育教學(xué)質(zhì)量的‘變軌超車，并要求各省級教育行政部門和高校要繼續(xù)加強慕課的建設(shè)，著力打造具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的‘金課”。[5]黃璐等認(rèn)為提高在線開放課程質(zhì)量已成為促進我國互聯(lián)網(wǎng)時代高等教育生態(tài)體系形成的重要途徑[6]，在“金課”背景下，在線開放課程質(zhì)量的提升更是與高等教育人才培養(yǎng)密切相關(guān)。

二、在線開放課程開發(fā)的痼疾：人本價值關(guān)照的缺失

2013年以來，在線開放課程也遇到了一些“反慕課”“冷思考”的批判與反思。例如，Cortiz等認(rèn)為在線開放課程存在高輟學(xué)率;[7]Andersen等認(rèn)為現(xiàn)有慕課開發(fā)忽視了學(xué)習(xí)者多元化的文化差異、多元化的學(xué)習(xí)背景，缺失對學(xué)習(xí)者差異化的關(guān)照;[8] Zhang等認(rèn)為慕課開發(fā)過程中缺乏個性化互動與指導(dǎo);[9]尹睿等調(diào)研發(fā)現(xiàn)慕課內(nèi)容忽視交互中知識的生成與創(chuàng)造，慕課實施難以滿足學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需要，慕課評價缺乏以學(xué)習(xí)為本的評估與反饋引導(dǎo)，課程開發(fā)無法支持個性化學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建。[10]王志軍等認(rèn)為，慕課主要的注意力還沒有轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)中的核心要素——教學(xué)過程與教學(xué)方法上來。[11]李勝波等調(diào)研發(fā)現(xiàn)，慕課不太重視學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計，學(xué)習(xí)評價大多采用單一的“測驗”形式，不注重學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)資源的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。[12]楊曉宏等認(rèn)為，慕課存在同質(zhì)化的教育資源、互動性差的教學(xué)模式以及難以適應(yīng)學(xué)習(xí)需要的交互問題。[13]

究其根本原因為當(dāng)前在線課程開發(fā)過度重視現(xiàn)代課程開發(fā)范式的秩序，是一種實體思維、預(yù)設(shè)目標(biāo)、“藍(lán)本”的內(nèi)容觀，是忠實的實施觀和結(jié)果判斷的評價觀，忽視了人本價值的關(guān)照，同時也忽視了在線開放課程的在線與開放特性。

三、“金課”背景下在線課程開發(fā)觀：融入人本價值

在線開放課程作為高等教育教學(xué)改革的一部分，直接關(guān)系到在線開放課程質(zhì)量和高等教育人才培養(yǎng)。在線開放課程開發(fā)需要基于以人為本的邏輯起點，尊重學(xué)習(xí)者的主體性與多元理解，正視“在線”與“開放”中的去中心化、非預(yù)期與非線性，在“過程”中重新建構(gòu)，使課程設(shè)計、評價的視域與人本價值的視域在課程實施過程中融合，使設(shè)計、實施與評價在開放性的過程中成為相互依存、相互作用的整體，進而在人本價值的彰顯中探討關(guān)系、過程、意義與多樣性。

關(guān)于促進理解方面，在學(xué)習(xí)者多元的“理解”中反思課程開發(fā)事件，重塑開發(fā)實踐，實現(xiàn)在“‘開發(fā)中包含著‘理解，在‘理解中賦予課程事件的新意義”[14]的動態(tài)互聯(lián)。要將人本價值融合于在線開放課程開發(fā)，我們需要將實體與過程的思維觀、預(yù)設(shè)與生成的目標(biāo)觀、“藍(lán)本”與“文本”的內(nèi)容觀、忠實與創(chuàng)生的實施觀、結(jié)果判斷與過程協(xié)調(diào)的評價觀融合于在線開放課程開發(fā)。

1.實體與過程的思維觀融合于在線開放課程開發(fā)

現(xiàn)代課程開發(fā)范式基于實體思維的哲學(xué)基礎(chǔ)。“實體”概念的提出者亞里士多德認(rèn)為，實體是“固定不變的作為其他東西的主體、基礎(chǔ)、原因、本質(zhì)， 并先于其他東西而獨立自存的東西?！盵15]實體是不依賴于其他存在物而獨立存在的客觀“實在”，是一切事物的存在基礎(chǔ)和萬物生成的本原。[16]實體思維下課程被解讀為維護實體知識的“跑道”。

人本價值導(dǎo)向的課程主張過程思維觀，它源于懷特海的“過程哲學(xué)”。懷特海認(rèn)為，“過程”是宇宙的本體， 是萬事萬物存在的基本形式。構(gòu)成宇宙或自然界的是由性質(zhì)和關(guān)系構(gòu)成的“有機體”。“有機體”經(jīng)由“過程”生成，而過程又基于具體事物而顯現(xiàn)其存在。實在性即是過程性。簡言之，過程就是本體，實在就是過程。[17]所以，“過程”思維注重各實體之間的關(guān)系，將課程視為有機性、關(guān)聯(lián)性、生成性、轉(zhuǎn)變性、復(fù)雜性的過程，課程在互動和關(guān)聯(lián)中生成與轉(zhuǎn)變。

將實體與過程的思維觀融合于在線開放課程開發(fā)，意味著在課程開發(fā)中科學(xué)精神與人文價值的融合、預(yù)設(shè)知識論與生成知識論的融合、存在要素與關(guān)系的融合等，統(tǒng)整課程開發(fā)與課程理解問題、課程結(jié)構(gòu)與課程建構(gòu)問題、“跑道”與“奔跑過程”問題等，使在線開放課程開發(fā)既關(guān)乎“存在”又關(guān)乎“生成”，在依存與互補中創(chuàng)造新型文化。

2.預(yù)設(shè)與生成的目標(biāo)觀融合于在線開放課程開發(fā)

課程開發(fā)范式中課程目標(biāo)處于課程開發(fā)中心，貫穿于課程開發(fā)始終，它是課程開發(fā)的起點，并引領(lǐng)課程內(nèi)容的選擇、組織，也是課程評價的依據(jù)。預(yù)設(shè)的、明確的課程目標(biāo)的引領(lǐng)能促進在實踐操作中有效的課程開發(fā)。人本價值導(dǎo)向的課程中亦有目標(biāo)，它將課程作為建構(gòu)性、關(guān)系性的過程，目標(biāo)由課程主體在課程實施的過程中生成，并在課程主體之間的對話與反思中實現(xiàn)或調(diào)整，它具有生成性、開放性與不確定性，目標(biāo)的產(chǎn)生與實現(xiàn)過程亦是課程建構(gòu)與生成的過程。

將預(yù)設(shè)與生成的目標(biāo)觀融合于在線開放課程開發(fā)，體現(xiàn)了預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的融合、確定性與不確定性的融合、教師理解與學(xué)習(xí)者理解的融合，既需要目標(biāo)指引課程開發(fā)的方向，促進課程設(shè)計持續(xù)不斷的完善;也需要增強目標(biāo)的開放性、生成性，發(fā)揮學(xué)習(xí)者在實施過程中的主體性、創(chuàng)造性，在參與中實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，實現(xiàn)主體的“解放”。

3.“藍(lán)本”與“文本”的內(nèi)容觀融合于在線開放課程開發(fā)

現(xiàn)代課程開發(fā)范式將課程內(nèi)容視為知識，如學(xué)科知識、學(xué)校材料等，強調(diào)的是價值中立的“如實描述”，強調(diào)作者的意圖或原義。盡管現(xiàn)代課程開發(fā)范式也提倡將課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗聯(lián)系起來，但是“經(jīng)驗”局限于預(yù)設(shè)與封閉之中，是非理性因素之下的經(jīng)驗納入到理性因素之下的規(guī)范之中，依然是現(xiàn)代的理性價值和秩序。

人本價值導(dǎo)向的課程認(rèn)為課程內(nèi)容具有建構(gòu)性，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中反思與轉(zhuǎn)變已有經(jīng)驗的過程，是個體詮釋意義的“文本”，成為“多層面的開放的意義結(jié)構(gòu)”[18]，真正超越了“學(xué)科知識”“教學(xué)科目”等;并打破了“作者”中心論，學(xué)習(xí)者也是作品意義的建構(gòu)者、理解者，是意義闡釋的主體。課程內(nèi)容是師生在交流與互動中不斷創(chuàng)生的意義，并在體驗中不斷發(fā)展與建構(gòu)，成為豐富的、鮮活的、動態(tài)生成的、開放的“文本”。

將“藍(lán)本”與“文本”的內(nèi)容觀融合于在線開放課程開發(fā)是人本價值的回歸。課程內(nèi)容在課程問題中占據(jù)重要的位置，系統(tǒng)化、邏輯化的知識自身就是學(xué)習(xí)者理解的文本，它構(gòu)成了學(xué)習(xí)者意義詮釋的基礎(chǔ)與情境。但它并不排斥開放、動態(tài)的文本生成，學(xué)習(xí)者在序列性的文本解讀中發(fā)揮主體性，在交往與互動中基于個體履歷不斷促進新意義的生成，真正實現(xiàn)課程文本的建構(gòu)性、豐富性。

4.忠實與創(chuàng)生的實施觀融合于在線開放課程開發(fā)

現(xiàn)代課程開發(fā)范式中的課程實施傾向于忠實取向——將課程實施過程看作忠實執(zhí)行課程方案的過程，追求最大化的課程計劃的意圖，實施成功與否取決于接近課程計劃的程度。教師成為課程計劃的忠實執(zhí)行者，而學(xué)生是課程知識的“被灌輸者”。課程實施則是沿著固定軌道、程序化、線性執(zhí)行的流程。

人本價值導(dǎo)向的課程則注重課程實施，且強調(diào)在具體情境中，教師與學(xué)生共同參與教育實踐、共同詮釋與創(chuàng)造，在對話中促進學(xué)習(xí)者主體個性的自由與解放，實現(xiàn)課程實施與教學(xué)的內(nèi)在融合，它是一個動態(tài)的、非線性的、不可預(yù)知的過程。

忠實與創(chuàng)生的實施觀融合于在線開放課程開發(fā)，實際上是教師理解課程與學(xué)習(xí)者建構(gòu)課程的統(tǒng)一，它并非限制了學(xué)習(xí)者在課程實施過程中主體性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，而是在課程計劃提供的文本中，經(jīng)過師生共同的理解與解釋，而使之轉(zhuǎn)化為情境中的教育經(jīng)驗，實際上是教師與學(xué)習(xí)者在民主的交往過程中共同協(xié)商與建構(gòu)的過程。融合二者的優(yōu)勢于在線開放課程的開發(fā)中，促進了教師與學(xué)習(xí)者兩大課程主體之間平等的對話、協(xié)商以及對文本的理解與創(chuàng)造，實現(xiàn)了計劃文本與創(chuàng)生文本的統(tǒng)一。

5.結(jié)果判斷與過程協(xié)調(diào)的評價觀融合于在線開放課程開發(fā)

現(xiàn)代課程開發(fā)范式使評價成為課程開發(fā)不可或缺的一部分，現(xiàn)代課程開發(fā)范式中的評價是確定課程計劃實際達到教育目標(biāo)程度的手段，旨在檢驗課程的成功或失敗，更加注重結(jié)果判斷，并促進課程的再設(shè)計、再編制、再評價。人本價值導(dǎo)向的評價是“共同背景之中以轉(zhuǎn)化為目的的協(xié)調(diào)過程”，它更加強調(diào)評價的過程性，并且是教師與學(xué)習(xí)者“共同進行、相互作用”，二者并非評價者與被評價者的對立關(guān)系。

此外，人本價值的評價贊同將評價作為一種反饋，是在交流與生成之中的反饋，多爾解釋為是“做—批評—做—批評”這一循環(huán)過程中的組成部分。[19]所以，它側(cè)重于人文化的質(zhì)性評價方法，不同主體均擁有平等的地位，并強調(diào)其觀點交互，發(fā)揮評價的協(xié)調(diào)性、過程性與差異性。

將過程協(xié)調(diào)與結(jié)果判斷的評價觀融合于在線開放課程開發(fā)，體現(xiàn)了量化評價與質(zhì)性評價、科學(xué)性評價與人文性評價的融合。在線開放課程開發(fā)的評價中，發(fā)揮教師與學(xué)習(xí)者的主體性、參與性，兼顧評價標(biāo)準(zhǔn)與多元化協(xié)商，兼顧量化評價與動態(tài)的開放評價，為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)的反饋服務(wù)，使評價成為溝通教師與學(xué)習(xí)者、溝通在線開放課程開發(fā)要素與開發(fā)活動的反饋方式，使開發(fā)主體、要素于活動之中不斷協(xié)調(diào)，促進在線開放課程動態(tài)開發(fā)。

四、結(jié)束語

現(xiàn)代課程開發(fā)范式以科學(xué)化的方式建立了課程開發(fā)程序，推動了在線開放課程開發(fā)實踐的可操作性，但是在線開放課程的根本屬性是“為人”，其基本邏輯起點是關(guān)照人本價值。因此，在線開放課程開發(fā)應(yīng)在開發(fā)過程中融入學(xué)習(xí)者的多元化理解，重視課程理解中教師、學(xué)習(xí)者、文本與情境的意義生成，使課程設(shè)計、實施與評價在開放性的過程中成為相互依存、相互作用并迭代生成的整體，進而在課程開發(fā)實踐中探討關(guān)系、過程、意義與多樣性，在多元化的在線開放課程“理解”中反思開發(fā)事件，促進學(xué)習(xí)者個性化建構(gòu)。在開放性、差異性、不確定性中重塑在線開放課程開發(fā)，實現(xiàn)“跑道”與“奔跑”過程的有機統(tǒng)一。

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