[摘? ?要]為發(fā)現(xiàn)和改進課堂中的無效、低效教學行為，可參考“2224”模式，基于校本，聚焦課堂，運用課堂觀察、診斷、評價等方式，使基于個人經(jīng)驗為主的評議課轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯嵶C的評議課，將以往的泛泛而談變?yōu)榛诩毠?jié)、情境與具體問題的分析?？删劢顾膫€關(guān)注點，從關(guān)注上好“一節(jié)課”到上好“一類課”，在不斷跟蹤中促使教師的教學理念從漸變到質(zhì)變，提升課堂教學效益，同時促進教師的專業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展;模式建構(gòu);名師工作室;課堂觀察

2013年以來，以“教學診斷+課堂觀察+反思重構(gòu)”為基本特征，以課例診斷為主要形式，在不斷的觀課、議課、反思、改進、重構(gòu)中發(fā)現(xiàn)并解決教學中的無效或低效行為，已成為隴源名師任麗英小學語文名師工作室提升青年教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)。在不斷的探究與實踐中，工作室逐漸形成并發(fā)展了“2224”教研模式，實現(xiàn)了課堂教學效益和教師專業(yè)能力的同步提升。

一、對“222”模式的沿襲和探索

“222”模式，是指2013年4月由甘肅省教育科學研究所開展的“兩備、兩教、兩反思”的教研模式。這一模式經(jīng)歷了從“課堂無效行為”到“課堂真實問題”的路徑探索。

教研的發(fā)展需要借助課堂教學質(zhì)量的提高來推動，課堂教學也需要借助教研的力量來提升。教研活動只有聚焦課堂，根植實踐，解決教學實踐中存在的實際問題，才能得其根本，并煥發(fā)出長久的生命力。

“兩備、兩教、兩反思”的“222”模式，為教師開啟了新的教研思路。基于這一模式的教研活動的開展，使教師們掌握了跟蹤式磨課、評課、議課的方式，牢牢抓住“備課”“上課”和“課后反思”等教學的中心環(huán)節(jié)，緊緊圍繞“課堂問題解決”，跳出課堂來研究課堂、提升課堂實效，打破了傳統(tǒng)就課論課的局限。同時，也使教師們認識到，有效的教研活動應(yīng)立足于問題解決，注重引領(lǐng)，關(guān)注發(fā)展，通過平等、交流、參與的教研形式，共同研究、思考、辯論，共同分享、重建、完善，切實解決教學中存在的突出問題。這一教研模式吸引了眾多有著相似問題或者對同一目標有著同樣熱情的工作伙伴的參與，為學校學科教學和教師專業(yè)成長注入了強勁動力。

二、“222”模式與課堂觀察技術(shù)的融合與創(chuàng)新

在“222”模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂觀察技術(shù)的融合與創(chuàng)新，實現(xiàn)了從“基于經(jīng)驗”到“基于證據(jù)”的關(guān)鍵轉(zhuǎn)變。

1. 轉(zhuǎn)變視角

教育的本質(zhì)是喚醒，但比喚醒更有價值的是自我的覺醒[1]。假如一節(jié)課中，提問頻次過高，有效問題占比卻過低，反映出的最直接的問題就是課堂教學的無效活動過多，將直接影響課堂的教學效益。此時，只有發(fā)揮團隊優(yōu)勢，運用課堂觀察技術(shù)，進一步改變聽評課的方式，借助他人的視角來替自己的課堂“會診”“把脈”，讓觀課、議課從“基于經(jīng)驗”走向“基于證據(jù)”[2]，要“激活教師發(fā)展內(nèi)動力”[3]，才能讓教師的轉(zhuǎn)變從外在的“被喚醒”走向內(nèi)在的“自我覺醒”，切實發(fā)現(xiàn)自身的不足。

2014年10月，工作室組織開展了一場特別的聽課活動。在活動中，聽課教師除了記錄聽課筆記外，手里還多了一張表格，而且他們也沒有像往常一樣集中坐在教室的后面，而是分散在教室的各處，從不同角度對課堂進行觀察。聽課結(jié)束后，無論是觀察者，還是被觀察者都發(fā)出了不同以往的感嘆，如：怎么會這樣？真的是這樣？總之，這次有“證據(jù)”的觀察呈現(xiàn)了很多關(guān)于具體問題細節(jié)的描述，也讓教師們意識到，原來一節(jié)課中竟然會隱藏著那么多平時被無視的問題。

聽課方式和觀察視角的轉(zhuǎn)變終將帶來教師理念上的轉(zhuǎn)變[4]。傳統(tǒng)的基于經(jīng)驗的聽評課目標指向往往過于寬泛，證據(jù)相對缺乏，最終效果常常差強人意[5]。因此，為了更有效地改進課堂，應(yīng)聚焦課堂問題解決，多關(guān)注真實問題，少一些假設(shè)性問題的虛構(gòu);多一些事實論證，少一些經(jīng)驗評判;多一些“我發(fā)現(xiàn)”，少一些“我認為”。

2.探求方法

解決問題的方法并不是唯一的，最適合的才是最好的，應(yīng)根據(jù)實際情況選擇能夠被接受并便于運用的方法。為了讓一線教師更好地掌握課堂觀察的方法和技巧，使課堂觀察能在日常課堂中進行并走向日常研究，工作室做了兩方面的努力。

一是結(jié)合需求，變“觀察的工具”為“分析的工具”。通過不斷比較改進，工作室設(shè)計了兩種類型的課堂觀察量表。一種是從具體問題入手，圍繞“教學問題的設(shè)計與處理”“教學氛圍創(chuàng)設(shè)”“對學生錯誤的應(yīng)對反應(yīng)”“學生學習方式、學習狀態(tài)”等，重點解決課堂中的具體問題。另一種是從整體入手，圍繞“教師教學行為”和“學生學習行為”，重點解決教學有效性的問題。兩類觀察量表，既有“點”的側(cè)重，又有“面”的關(guān)注，都是為了使觀察能夠“為我所用”，讓數(shù)字“說話”。

二是既要關(guān)注整體，也要留意細節(jié)。為了讓課堂觀察更真實、全面、客觀，評課教師不應(yīng)被外在的觀察量表所束縛，要做到“心中有量表”，這將使觀察的過程同時也成為分析的過程，在本質(zhì)上區(qū)別于傳統(tǒng)的聽課形式。

量表既是觀察的工具，更是分析的工具[6]。在運用以上量表進行課堂觀察時，觀察教師要根據(jù)量表記錄迅速做出統(tǒng)計，并分析出教學的特點和問題，同時提出中肯的建議。由于觀察量表顯示的是客觀數(shù)據(jù)，避免了從個人經(jīng)驗出發(fā)的主觀議課方式，讓觀察者和被觀察者都能更加理性地看待教學行為。

三、“2224”模式的構(gòu)建與形成

在“222”教研模式的基礎(chǔ)上，融合課堂觀察，通過抓好四個關(guān)注點，不斷優(yōu)化觀察技術(shù)，從關(guān)注“課例研究”到關(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”的價值提升，最終形成了“2224”教研模式，

1.能力的提升

雖然觀察量表很好地解決了“觀察什么”的問題，但在接下來的實踐中，又產(chǎn)生了“怎么觀察”的問題，即如何提高觀察效益。同時，還要提升課堂觀察的價值，讓觀察者、被觀察者及所有參與人員不只是把目光盯在一節(jié)課、一個人上，而是能夠從關(guān)注“上好一節(jié)課”，發(fā)展到“上好一類課”，進而提升團隊成員的多種能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

為了進一步優(yōu)化課堂觀察，要考慮如何在課前研討、課中觀察、課后研討的三個階段，重點抓好研究點、觀察點、反思點和發(fā)展點。即在觀察前明確本次活動要“解決什么問題”，提出活動的研究點;根據(jù)研究點明確要“觀察什么內(nèi)容”，確定可測的觀察點;匯總、分析觀察數(shù)據(jù)及現(xiàn)象，圍繞“達到了什么效果”和“還存在什么問題”確立反思點;根據(jù)教學診斷與反思，圍繞“還需要解決什么問題”明確下一輪實踐的新的發(fā)展點。

2.價值的提升

價值的提升，是指在不斷跟蹤中促使教學理念從漸變到質(zhì)變，同步促進課堂教學效益和教師專業(yè)發(fā)展。

教師的成長需要理念的轉(zhuǎn)變，也需要實踐的歷練[7]。“沒有跟蹤的觀察，就不知道自己究竟有多少提高和進步，沒有跟蹤的觀察就只會讓我停留在原有的水平上?！边@是工作室的一位青年教師發(fā)出的由衷感慨。

例如，聽課教師在一次課堂觀察中發(fā)現(xiàn)授課教師“一節(jié)課56個問題”，這對授課教師的觸動很大，由此帶來的變化也很大。通過不斷地聽評課，這位教師有意識地改進了課堂提問：提問數(shù)量減少了近一半，且問題更為集中、開放，留給學生思考、討論的時間也更多了。事實上，教師常常會遇到這樣的問題，自己熟知的“教學理念”在教學行動中不能被執(zhí)行，所倡導(dǎo)的理論與所執(zhí)教的行為常常相左。以上教學提問的變化，反映出的正是教學行為在教學理念引導(dǎo)下產(chǎn)生的靜悄悄的變化[8]，也是由不斷觀察、不斷跟蹤、不斷反思重構(gòu)帶來的深刻變革。這些轉(zhuǎn)變得益于工作室成員，尤其是工作室中的十余名青年教師，他們在不斷觀察與被觀察、跟蹤與被跟蹤、評議與被評議的過程中，不斷發(fā)展著觀課能力、議課能力、授課能力、教學理念等專業(yè)素養(yǎng)。

3.模式的構(gòu)建

（1）操作模型

通過對“兩備、兩教、兩反思”的“222”模式的改進，工作室成員最終構(gòu)建了“2224”青年教師專業(yè)發(fā)展模式，即以“兩次備課議課、兩次講授觀察、兩次反思重構(gòu)、四個關(guān)注點”為主要內(nèi)容和方式的教師專業(yè)發(fā)展模式（見圖1）。

（2）基本流程和內(nèi)容

具體來說，“2224”青年教師專業(yè)發(fā)展模式要圍繞課例打磨開展至少兩個輪次的研討，每個輪次的研討都包含課前、課中、課后三個階段。通過對具體課例的跟蹤研究，在不斷反思、重構(gòu)中發(fā)現(xiàn)和解決教學實際問題，促使教師不斷成長與提高。

“兩次備課”分別指授課教師個人根據(jù)活動主題（即研究點）獨立備課，以及在吸取了團隊成員觀課基礎(chǔ)上的共同備課?！皟纱紊险n”則指基于執(zhí)教者個人經(jīng)驗的自然展示的常態(tài)課，以及基于團隊智慧的自我提升的優(yōu)質(zhì)課。“兩次反思”是指基于團隊協(xié)作和事實證據(jù)的深度參與性合作反思，以及深入第一次的反思，目標直指第一次反思中提出的問題，最終形成能夠指導(dǎo)同類課型或今后教學的方案，實現(xiàn)活動價值的提升?！八狞c式”即上文所提到的兩次研討活動中重點關(guān)注和解決的研究點、觀察點、反思點和發(fā)展點，并貫穿于研討活動的始終。

（3）模式解讀

從“222”到“2224”，最為直觀的區(qū)別在于是否運用了課堂觀察技術(shù)，但本質(zhì)上卻是理念的轉(zhuǎn)變和內(nèi)涵的提升。“2224”青年教師專業(yè)發(fā)展模式，使基于個人經(jīng)驗為主的評議課轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯嵶C的評議課，變泛泛而談為“基于細節(jié)、情境與具體問題的分析”，增強了評議課的指向性和說服力，也讓授課教師能夠更直觀、清晰地認識到課堂中存在的各類問題。該模式集個人經(jīng)驗與團隊智慧于一體，通過減少課堂無效問題、無效行為倒逼課堂教學有效性的提升，使教師不斷反思、理性備課、精心上課，進而促成了教師個人的專業(yè)成長。

從研究點、觀察點、反思點到發(fā)展點，包括了每一輪研討活動的策劃、組織、實施的完整過程。從第一次觀課、第一次反思到第二次備課，既是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，也是一個不斷拉近個人經(jīng)驗與團隊智慧距離的過程，更是一個不斷改進、優(yōu)化、提升的過程。在整個活動過程中，每一位工作室成員，既是參與者，也是策劃者和研究者，這次活動中可能是觀察者、研究者，下次活動中也許就成為被觀察者、被研究者。所有成員就在不斷觀察與被觀察的角色轉(zhuǎn)換中，在研究與被研究的磨練中不斷成長、進步、提升。

工作室經(jīng)過六年多的實踐探索，從全盤接受到部分借鑒，再到個性定制，最終形成特色，經(jīng)歷了從復(fù)雜到簡約、從低效到高效、從個體發(fā)展到團隊共建、從工作室的“點”到全市的“面”的發(fā)展道路。最終實現(xiàn)了通過“日常的研究”解決日常教學中存在的問題，讓“日常的研究”促進教師日常教學行為和學生日常學習行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，成為課堂教學效益提升、教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)需求，進而改變了“日常的教學”。

參考文獻

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（責任編輯? ?姚力寧）