呂星宇

[摘? ?要]教學(xué)實(shí)踐中重智輕情導(dǎo)致的教學(xué)失衡普遍存在。主要根源是教師的教學(xué)行為受傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到情感對(duì)認(rèn)知過(guò)程的作用。根據(jù)“控制—價(jià)值”理論，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)改變對(duì)自我價(jià)值以及對(duì)所學(xué)內(nèi)容價(jià)值的評(píng)價(jià)，產(chǎn)生利于學(xué)習(xí)的積極的情緒情感，發(fā)揮情感在教學(xué)中的價(jià)值，達(dá)到以情促教的目的。

[關(guān)鍵詞]重智輕情;情感;“控制—價(jià)值”理論; 以情促教;

當(dāng)前的課程教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。因此，在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性成為教改的核心。學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性是情感領(lǐng)域的主題，這引發(fā)了新的教改趨勢(shì)：發(fā)揮情感在教學(xué)中的價(jià)值?！敖虒W(xué)存在著師生雙方在認(rèn)知和情感兩個(gè)方面的交互作用，是一個(gè)涉及教師和學(xué)生在理性與情性兩個(gè)方面的動(dòng)態(tài)人際過(guò)程。[1]”已有的調(diào)查結(jié)果表明：98. 6%的教師認(rèn)可應(yīng)該發(fā)揮情感在教學(xué)中的價(jià)值。但是，在實(shí)踐中重視發(fā)揮情感教學(xué)價(jià)值的教師只有三分之一[2]。大量教改成果都更多地指向?qū)W生的認(rèn)知培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生情緒情感的關(guān)注不足，重智輕情的情況普遍存在。為此，有必要探討如何通過(guò)以情促教的策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的情智相長(zhǎng)。

一、對(duì)重智輕情的分析

1.傳統(tǒng)教學(xué)觀是問(wèn)題的根源

長(zhǎng)期以來(lái)，在實(shí)踐中決定教師行為的教學(xué)觀有以下特點(diǎn)：認(rèn)為知識(shí)是客觀存在的，教學(xué)目的是將知識(shí)傳輸給學(xué)生，教學(xué)過(guò)程是為了解決教學(xué)內(nèi)容要求與學(xué)生原有知識(shí)、能力之間的差距。形成這種教學(xué)觀的基礎(chǔ)是：教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，教師提出什么要求，學(xué)生就按照教師的要求去做。這導(dǎo)致了教師通常只關(guān)注自己要教的內(nèi)容，并對(duì)所教內(nèi)容進(jìn)行縝密的設(shè)計(jì)，但忽視了所教內(nèi)容是否滿足學(xué)生需要，或?qū)W生是否喜歡。教師在內(nèi)心深處認(rèn)為學(xué)生是否喜歡或愿意學(xué)習(xí)所教內(nèi)容是學(xué)生的問(wèn)題，不是教師的問(wèn)題;不管學(xué)生是否喜歡教師所教內(nèi)容，都必須學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。于是教師的教學(xué)要求與學(xué)生達(dá)到教師要求的程度，往往成為兩個(gè)在教學(xué)中難以重合的“點(diǎn)”。

教學(xué)內(nèi)容是教育者認(rèn)為對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展而言必要的，且這些內(nèi)容通常是硬性規(guī)定的，并要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)、按照規(guī)定或預(yù)定的順序、以規(guī)定的進(jìn)度教授給學(xué)生。但這些學(xué)生未來(lái)可能需要的內(nèi)容在教師教學(xué)的那一刻卻不一定是學(xué)生需要的，于是可能導(dǎo)致學(xué)生不愿學(xué)習(xí)教師所教的內(nèi)容，或不愿努力達(dá)到教師提出的目標(biāo)。因此，從本質(zhì)上看，只把教學(xué)視作一個(gè)認(rèn)知過(guò)程的教學(xué)觀，必然會(huì)導(dǎo)致重智輕情的結(jié)果。

2.忽視情感的價(jià)值是問(wèn)題的表現(xiàn)

柏拉圖認(rèn)為，所有學(xué)習(xí)都有情感基礎(chǔ)。但是，很多教師卻沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，忽視了情感在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮的作用。通?？梢园讶说膶W(xué)習(xí)理解為一個(gè)信息加工的過(guò)程，但輸入人腦的信息卻不是按照先來(lái)后到的順序，而是有一定的優(yōu)先等級(jí)，且高等級(jí)信息會(huì)抑制低等級(jí)信息的輸入（見(jiàn)圖1）。信息加工的目的是幫助個(gè)體更好地生存，因此，在這個(gè)等級(jí)系統(tǒng)中，威脅生存的信息處于最高等級(jí)，會(huì)立即得到加工。其次是情感性信息，當(dāng)某種情境引發(fā)了個(gè)體較強(qiáng)烈的情緒情感體驗(yàn)時(shí)，就會(huì)被排在優(yōu)先處理的等級(jí)，抑制或暫緩對(duì)其他類別信息的加工。情緒情感對(duì)認(rèn)知具有信息過(guò)濾的作用，決定著個(gè)體對(duì)某一事件做出哪種程度的反應(yīng)，如高興時(shí)的主動(dòng)反應(yīng)，不高興時(shí)的回避反應(yīng)，及感到恐懼時(shí)會(huì)做出的戰(zhàn)斗或逃跑的反應(yīng)等。因此，情感可能會(huì)引發(fā)或中斷認(rèn)知過(guò)程，影響個(gè)體的注意力、解決問(wèn)題和維持關(guān)系的能力。例如，緊張和壓力會(huì)直接影響學(xué)習(xí)過(guò)程，中等強(qiáng)度的緊張與壓力可以促進(jìn)認(rèn)知，但是超過(guò)這一水平，過(guò)分緊張或壓力過(guò)大引發(fā)的焦慮情緒就會(huì)降低個(gè)體的判斷力和執(zhí)行力。日常生活中，一個(gè)人對(duì)于自己喜歡學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能，往往能夠保持興趣，調(diào)用高級(jí)思維，進(jìn)行深度思考;但是對(duì)自己不喜歡的，就不愿意為其花費(fèi)時(shí)間和精力，所投入的認(rèn)知加工水平也很低。實(shí)際上，對(duì)于學(xué)習(xí)而言，感性的情感體驗(yàn)與理性的認(rèn)知加工同時(shí)存在，二者相互作用，共同影響整個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。

此外，在一項(xiàng)關(guān)于教師對(duì)教學(xué)中應(yīng)用情感理論的調(diào)查研究中，50%以上的教師認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)用情感助力教學(xué)“無(wú)理論，無(wú)具體方法，書(shū)籍少，資料少” 或“不知道怎么運(yùn)用情感”[3]。因此，研究具有操作性的相關(guān)策略是改變由重智輕情導(dǎo)致的教學(xué)失衡的關(guān)鍵。

二、以情促教的理論基礎(chǔ)：“控制—價(jià)值”理論

從已有文獻(xiàn)和調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，目前已存在一些在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮情感價(jià)值的策略，如誘導(dǎo)、陶冶、激勵(lì)、調(diào)控[4]等。但這些策略還缺少一以貫之的理論依據(jù)，對(duì)引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀的說(shuō)服力量不足。為此，本研究試圖以學(xué)業(yè)成就情感產(chǎn)生的心理機(jī)制為據(jù)，建構(gòu)以情促教的教學(xué)策略，并使其更具科學(xué)性和系統(tǒng)性。

德國(guó)心理學(xué)家佩客倫（R.Pekrun）最早提出了“控制—價(jià)值”理論[5]。該理論認(rèn)為，積極的學(xué)業(yè)成就情感利于提高學(xué)習(xí)效率，消極的學(xué)業(yè)成就情感阻礙學(xué)習(xí)效率的提高（見(jiàn)圖2）。直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)情感的因素來(lái)自兩個(gè)方面。一是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容可控性的評(píng)價(jià)，即個(gè)體認(rèn)為自己是否可以學(xué)會(huì)這些內(nèi)容。如果學(xué)生認(rèn)為自己無(wú)法掌握所學(xué)內(nèi)容，即對(duì)內(nèi)容產(chǎn)生了低可控性評(píng)價(jià)，將會(huì)降低其對(duì)自我價(jià)值的判定。因此可控性評(píng)價(jià)與個(gè)體對(duì)自我價(jià)值的保護(hù)有關(guān)。二是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容價(jià)值的評(píng)價(jià)與判斷。如果學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價(jià)值的，是有意義的，就會(huì)產(chǎn)生利于學(xué)習(xí)的正向情感，并發(fā)揮積極的動(dòng)機(jī)作用。根據(jù)這一理論，如果要激發(fā)利于學(xué)習(xí)的情感，必須關(guān)注學(xué)生在兩個(gè)維度上的評(píng)價(jià)：一是學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知主體即自我價(jià)值的評(píng)價(jià)，二是學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知客體即所學(xué)內(nèi)容價(jià)值的評(píng)價(jià)。

如果學(xué)生對(duì)自我價(jià)值產(chǎn)生肯定判斷，將會(huì)產(chǎn)生利于學(xué)習(xí)的情感。人類個(gè)體是既具有肉體生命也具有精神生命的存在。個(gè)體在肉體生命受到威脅時(shí)，會(huì)采取應(yīng)激行為保障身體安全;在精神生命受到威脅時(shí)，也會(huì)采取保護(hù)措施使精神免受傷害。尋求自我接受，肯定自我存在，保護(hù)自己的精神生命，是人類最高的生命傾向。這個(gè)傾向促使個(gè)體不斷追求和維護(hù)與自我有關(guān)的存在感，以維持自我價(jià)值感，即自尊?！皼](méi)有自尊，那就沒(méi)有什么事情值得去做的，或者即便有些值得去做，我們也缺乏追求它的意志，所有的欲望和活動(dòng)就會(huì)變得虛無(wú)縹緲。[6]”因此，自我價(jià)值感或自尊可視為人發(fā)展的原始動(dòng)力，是激發(fā)學(xué)習(xí)情感的前提。

同時(shí)，學(xué)習(xí)還是一個(gè)尋求意義的過(guò)程。如果學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生肯定性評(píng)價(jià)，個(gè)體也會(huì)產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，從而更主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得良好的學(xué)業(yè)成績(jī)。這一結(jié)論也得到了PISA測(cè)試的驗(yàn)證。有研究者對(duì)參加PISA2006的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對(duì)于“是否相信學(xué)好科學(xué)是重要的”這一問(wèn)題，作出肯定回答的學(xué)生比作出否定回答的學(xué)生在科學(xué)學(xué)科上投入了更多時(shí)間，且成績(jī)更高。在OECD成員國(guó)家，認(rèn)為“學(xué)好科學(xué)很重要”的學(xué)生，學(xué)校常規(guī)課程每增加一個(gè)小時(shí)，其PISA平均成績(jī)就會(huì)提高約26分;而那些認(rèn)為“學(xué)好科學(xué)不重要”的學(xué)生，平均成績(jī)只增長(zhǎng)約22分。這一調(diào)查表明，如果學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值得出肯定性判斷，認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容重要，就會(huì)促使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)結(jié)果。

三、以“控制—價(jià)值”理論為依據(jù)的

以情促教策略

在筆者帶領(lǐng)的教學(xué)改革團(tuán)隊(duì)中，教師普遍反映希望掌握以情促教的具體方法，這為研發(fā)以情促教的實(shí)踐體系提供了依據(jù)和動(dòng)力。但教無(wú)定法，如果從教學(xué)方法的角度入手，就會(huì)陷入過(guò)于微觀的技術(shù)層面而無(wú)法窮盡。因此，研究者決定從研究并落實(shí)以情促教的教學(xué)策略入手。教學(xué)策略（instructional strategy）指的是，教師教學(xué)時(shí)為求達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所采用的教學(xué)取向，而非特別限定的某種教學(xué)方法[7]。它是教師在教學(xué)活動(dòng)中用以指導(dǎo)其教學(xué)行為的操作指南，它為教師具體教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用提供富有操作性的指導(dǎo)思想，但它本身并不是具體的方法[8]。根據(jù)“控制—價(jià)值”理論，激發(fā)學(xué)生積極學(xué)業(yè)成就情感的教學(xué)方向有兩個(gè)：一是促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我價(jià)值（認(rèn)知主體）的肯定性評(píng)價(jià)，二是促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)價(jià)值（認(rèn)知客體）的肯定性評(píng)價(jià)。以此為線索，可以構(gòu)建以情促教的教學(xué)策略。

1.促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我價(jià)值進(jìn)行積極評(píng)價(jià)

（1）積極的高期待策略

美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾曾提出并驗(yàn)證了皮格馬利翁效應(yīng)（也稱羅森塔爾效應(yīng)），證明了期待對(duì)學(xué)生的影響。在實(shí)驗(yàn)中，他和助手來(lái)到一所小學(xué)，聲稱要進(jìn)行一個(gè)未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的測(cè)驗(yàn)，并以贊賞的口吻，將通過(guò)測(cè)試得到的一份“最有發(fā)展前途”的學(xué)生名單，交給了校長(zhǎng)和教師。實(shí)際上他撒了一個(gè)“權(quán)威性謊言”，名單上的學(xué)生只是他們從每個(gè)班級(jí)中隨機(jī)抽取的。但是8個(gè)月后，奇跡出現(xiàn)了，凡是上了名單的學(xué)生，成績(jī)都有了很大進(jìn)步。追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些人后來(lái)在工作崗位上也取得了非凡的成績(jī)。這一結(jié)果，使人們有理由相信正是羅森塔爾的“權(quán)威性謊言”起了作用。教師受到權(quán)威者的影響，從而相信這些學(xué)生是更有潛力的，因此對(duì)他們產(chǎn)生了發(fā)自內(nèi)心的、真誠(chéng)的、更高的期待，并通過(guò)積極評(píng)價(jià)把這種期待傳遞給了學(xué)生。學(xué)生強(qiáng)烈地感受到來(lái)自教師的期待與肯定，從而提高了自我評(píng)價(jià)，并由此產(chǎn)生了自尊感，進(jìn)而獲得了不同尋常的進(jìn)步。這表明，贊美、信任和積極期待能夠增強(qiáng)學(xué)生的自我價(jià)值感，激發(fā)學(xué)生的積極情感體驗(yàn)，從而改變學(xué)生的行為。因此，積極的高期待策略在教學(xué)中具有一定的可行性。

（2）激勵(lì)性評(píng)價(jià)策略

學(xué)生是處在發(fā)展過(guò)程中的人，在認(rèn)知和行為上存在一些問(wèn)題是不可避免的。很多教師認(rèn)為，學(xué)生只有了解自己的問(wèn)題才能改進(jìn)，所以應(yīng)該直接指出學(xué)生的問(wèn)題或錯(cuò)誤。有些教師甚至傾向于懲罰出現(xiàn)問(wèn)題的學(xué)生，希望通過(guò)引發(fā)學(xué)生的內(nèi)疚、羞愧、后悔、恐懼等情感，讓學(xué)生感到不安，從而改變行為。但以上方式很可能會(huì)直接威脅學(xué)生的自尊，從而產(chǎn)生不利于學(xué)習(xí)的消極情感。實(shí)際上，學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)不好，自尊感已經(jīng)下降，教師直白的批評(píng)或懲罰無(wú)異于雪上加霜。有些教師認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生有不足時(shí)不批評(píng)，反而給予肯定性評(píng)價(jià)的做法是自欺欺人。實(shí)則不然。如同身體受到威脅會(huì)感到害怕一樣，當(dāng)學(xué)生的自尊受到威脅時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生不安全感，因此會(huì)設(shè)法調(diào)動(dòng)心理防御機(jī)制以維護(hù)自尊。比如，學(xué)生將成績(jī)不好歸因?yàn)樵囶}難度大、運(yùn)氣不好等外部不可控因素，從而削弱內(nèi)部歸因?qū)ψ宰鹪斐傻耐{。

既然直接指出錯(cuò)誤或懲罰容易降低學(xué)生的自我價(jià)值感，那么教師就要轉(zhuǎn)變觀念，改變策略，在指出學(xué)生的問(wèn)題或糾正學(xué)生錯(cuò)誤與保護(hù)學(xué)生自尊之間找到一條中間路徑。為此，教師可以采取激勵(lì)性評(píng)價(jià)策略，即在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)，要找到學(xué)生的閃光點(diǎn)，先給予學(xué)生肯定性評(píng)價(jià)，滿足學(xué)生自尊的需要，再引導(dǎo)其改進(jìn)不足。教師的肯定與激勵(lì)，可以幫助學(xué)生形成積極的自我概念，產(chǎn)生內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力，使其愿意不斷付出努力，從而使自尊保持在較高水平，走向個(gè)人發(fā)展的良性循環(huán)。以學(xué)生在課堂上回答問(wèn)題的情況為例，在激勵(lì)性評(píng)價(jià)策略的指導(dǎo)下，教師可采取以下類似的具體做法：如果學(xué)生的回答不完全正確，那么教師就先肯定其中合理的部分，使學(xué)生愿意聽(tīng)取接下來(lái)的建議，愿意變得更好;如果學(xué)生的回答完全錯(cuò)誤，教師可以肯定其回答問(wèn)題的勇氣，提示正確的思考方向，同時(shí)改變提問(wèn)的角度和難度，使學(xué)生回答中能包含合理的成分，此時(shí)教師對(duì)這種進(jìn)步要立即給予肯定。試想，如果在全錯(cuò)的情況下都能保住自尊，有哪個(gè)學(xué)生不愿意做得更好一些呢？

在筆者的調(diào)研中有這樣一個(gè)例子。一名學(xué)生的作文只得了9分（滿分60分），在講評(píng)這篇作文時(shí)，教師說(shuō)：“這篇文章，如果從立意上看，我給100分”，顯然這是一個(gè)肯定性評(píng)價(jià)，接著又說(shuō)：“但是這篇文章的框架不是很清晰，減10分……”在肯定學(xué)生之后，教師中肯地指出了這篇文章存在的不足以及改進(jìn)方案。此后，這名學(xué)生在寫作方面取得了非常明顯的進(jìn)步。在這個(gè)例子中，教師對(duì)學(xué)生先肯定再給出建議，采取的就是激勵(lì)性評(píng)價(jià)策略。

（3）營(yíng)造環(huán)境氛圍的策略

為學(xué)生營(yíng)造安全的心理氛圍，有利于保護(hù)學(xué)生的自我價(jià)值感。有些教師喜歡利用競(jìng)爭(zhēng)造成的緊迫感激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。但實(shí)際上，過(guò)多的競(jìng)爭(zhēng)會(huì)讓學(xué)生認(rèn)為只有自己超過(guò)別人時(shí)才有價(jià)值，但是這種方式對(duì)自我價(jià)值的肯定卻難以維持，因?yàn)榭倳?huì)有別人能做得更好。此外，過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)會(huì)使學(xué)生遠(yuǎn)離對(duì)真理的追求，不重視學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不關(guān)心學(xué)習(xí)的價(jià)值，只關(guān)心自己是否能獲勝，怎樣才能不輸、不丟臉。然而“獲勝”的總是少數(shù)，總是“獲勝”也十分困難，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以肯定自我價(jià)值，甚至因?yàn)榻箲]而消耗大量的心理能量，使學(xué)習(xí)效率大大降低。因此，要提升學(xué)生的自我價(jià)值感，應(yīng)削弱學(xué)校內(nèi)部過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的文化，為學(xué)生營(yíng)造安全的、合作互助的學(xué)習(xí)氛圍，讓每個(gè)學(xué)生都獲得自我價(jià)值感。

還可以給予學(xué)生選擇權(quán)，通過(guò)讓學(xué)生產(chǎn)生控制感提升其自我價(jià)值感。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，如果學(xué)生有更多選擇權(quán)，他們就會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)活動(dòng)是由自己主動(dòng)選擇而非受外界所迫的。根據(jù)“控制—價(jià)值”理論，這種可控性判斷將給學(xué)生帶來(lái)更多的自尊、自信、喜悅、成就感等，而這些都是利于學(xué)習(xí)的積極情感。教師布置作業(yè)時(shí)，可允許學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇題目的內(nèi)容和數(shù)量，甚至在平時(shí)測(cè)驗(yàn)中也可以讓學(xué)生自主選擇題目。比如，給學(xué)生列出100道題目，允許學(xué)生從中自行選擇30個(gè)作為考試題目。當(dāng)然，這就需要教師對(duì)不同試題的考查目標(biāo)進(jìn)行研究，巧秒設(shè)計(jì)題庫(kù)，使學(xué)生的自主選擇能夠廣泛地覆蓋教學(xué)目標(biāo)，能夠幫助他們自檢學(xué)習(xí)成果，引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)步。當(dāng)學(xué)生有了更多可選擇的機(jī)會(huì)，就會(huì)產(chǎn)生更多的可控性判斷，進(jìn)而產(chǎn)生更多利于學(xué)習(xí)的情感。

2.促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值產(chǎn)生肯定性評(píng)價(jià)

學(xué)生當(dāng)前要學(xué)習(xí)的內(nèi)容不一定正好滿足當(dāng)下的需要。如果學(xué)生評(píng)價(jià)所學(xué)內(nèi)容沒(méi)有價(jià)值，就不能產(chǎn)生利于學(xué)習(xí)的情感。因此，教師要在教學(xué)要求與學(xué)生需要之間建立關(guān)聯(lián)。如果把教師的教學(xué)內(nèi)容比喻為一杯清水，可是看上去學(xué)生卻并不需要這杯水，那么，教師就要通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)造一種情境，讓學(xué)生感到“口渴”，主動(dòng)去找這杯水，即使教學(xué)內(nèi)容成為學(xué)生當(dāng)下的需要。

（1）激發(fā)認(rèn)知困惑策略

教師可以設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生認(rèn)知困惑的教學(xué)情境，使學(xué)生產(chǎn)生探索問(wèn)題的欲望。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)可以解決自己的疑問(wèn)，就會(huì)肯定教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值。例如，在初中物理“壓強(qiáng)”一節(jié)的教學(xué)中，教師首先呈現(xiàn)了一系列載重汽車的圖片，顯示隨著載重的增加，汽車對(duì)地面的破壞力也會(huì)增大。接著，教師又播放了一段視頻，演示小鹿陷入泥潭，鹿媽媽不敢去救它，但是大象卻把小鹿救出來(lái)了。此時(shí)，教師提出問(wèn)題：壓力越大，對(duì)地面的破壞力越大;但是為什么大象不會(huì)陷進(jìn)泥潭，比它體重輕很多的小鹿卻陷進(jìn)去了呢？又如，在教學(xué)“圓周運(yùn)動(dòng)”時(shí)教師設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：向上拋的東西到了最高點(diǎn)就會(huì)掉下來(lái)，為什么過(guò)山車到了最高點(diǎn)不會(huì)直接掉下來(lái)呢？如此，通過(guò)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，可以使學(xué)習(xí)新知識(shí)成為學(xué)生當(dāng)下的需要。

（2）設(shè)計(jì)真實(shí)的問(wèn)題解決任務(wù)

當(dāng)教師將傳授知識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)的理由可能是“這是教學(xué)大綱的要求”。但這并不能使學(xué)生了解所學(xué)知識(shí)的真正價(jià)值。為此，教師可以設(shè)計(jì)真實(shí)情境下的真實(shí)任務(wù)，而完成這一任務(wù)需要學(xué)生應(yīng)用已有知識(shí)以及學(xué)習(xí)新知識(shí)來(lái)解決一系列問(wèn)題，這樣，學(xué)生自然就能認(rèn)識(shí)到知識(shí)的價(jià)值。例如，某節(jié)英語(yǔ)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：用英語(yǔ)表達(dá)“聚會(huì)時(shí)大家是否都到齊了，某人沒(méi)到，是什么原因”。教師可以設(shè)置一個(gè)涉及這一表達(dá)方式的情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演。如春游時(shí)，是否所有學(xué)生都上車了？此時(shí)有人未到，教師與學(xué)生一起猜測(cè)原因。而要完成這個(gè)角色扮演任務(wù)，學(xué)生就需要掌握這節(jié)課的新內(nèi)容。又如，某節(jié)物理課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：控制變量法。教師請(qǐng)學(xué)生看一位名星的牙膏廣告，這則廣告中有一些控制變量不嚴(yán)謹(jǐn)之處，教師請(qǐng)學(xué)生看過(guò)以后，找出其中不合理的地方，并提出修改建議。為了解決這個(gè)任務(wù)，學(xué)生需要學(xué)習(xí)控制變量法的知識(shí)。因此，真實(shí)的問(wèn)題解決任務(wù)可以讓學(xué)生清晰地感受到所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值，從而產(chǎn)生利于學(xué)習(xí)的情感。

總之，學(xué)習(xí)既是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，也是一個(gè)受情感調(diào)控的過(guò)程。教師要幫助學(xué)生對(duì)自我價(jià)值和所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值產(chǎn)生肯定性評(píng)價(jià)，從而激活積極情感助力認(rèn)知過(guò)程的作用，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

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