賈文友， 張宏哲， 黃 睿， 鳳 權(quán)

(安徽工程大學(xué) 教務(wù)處，安徽 蕪湖 241000)

一、引 言

《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》(教高〔2019〕6號)提出：嚴(yán)格教育教學(xué)管理時要全面提高課程建設(shè)質(zhì)量。工程教育認(rèn)證的通用標(biāo)準(zhǔn)包括學(xué)生、培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、持續(xù)改進(jìn)、課程體系等指標(biāo)[1]。侯曉亮等基于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提出“工程地質(zhì)學(xué)”課程考核方式的多樣化，建立了課程的多目標(biāo)考核體系[2]。寧波提出課程評價體系包括基本結(jié)構(gòu)與內(nèi)容指標(biāo)體系、評估標(biāo)準(zhǔn)與計算評估標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)權(quán)重與百分比重數(shù)的三級結(jié)構(gòu)，列出課程質(zhì)量評價的實施步驟和信息反饋作用[3]。覃鴻懷分析“課程教學(xué)質(zhì)量”和“課堂教學(xué)質(zhì)量”之間關(guān)系，指出高等院校的課程評價應(yīng)涵蓋總體評價、對課程本身的評價、對教的評價、對學(xué)的評價等4個主要方面[4]。李煜凱和朱泓探討從教師素養(yǎng)、教學(xué)過程、課程資源、課程成效4個維度搭建課程質(zhì)量評價指標(biāo)體系，提出科學(xué)性、可測性、獨立性、通用性等4項原則[5]。曹?，摰忍岢鲆猿晒麑?dǎo)向理念與以問題為導(dǎo)向的倒逼機(jī)制兩者結(jié)合的新思路，搭建多維度實踐類課程評價體系閉合循環(huán)的架構(gòu)[6]。改到深處是課程，研究如何完善工科院校課程質(zhì)量評價中的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、如何設(shè)置課程體系、如何確定課程質(zhì)量評價途徑、如何有效利用課程質(zhì)量評價結(jié)果等具有十分重要的現(xiàn)實意義。

二、工科院校課程質(zhì)量評價存在問題及成因

1.課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)重“教”輕“學(xué)”

課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是課程質(zhì)量評價的牽引環(huán)節(jié)，需目標(biāo)明確。目前，工科院校課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)傾向于“教”視角的達(dá)標(biāo)程度。比如：理論課程教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一級指標(biāo)主要包括“教學(xué)設(shè)計”和“課堂教學(xué)”等，其中“課堂教學(xué)”的二級指標(biāo)主要包括“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法”、“師德師風(fēng)”、“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)評價”等，是“教”字當(dāng)頭，沒有考核學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。出現(xiàn)此類現(xiàn)象的原因主要是長期實行“以教師為中心”教學(xué)模式，忽視了學(xué)生中心理念?！皩W(xué)生中心”是指專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、各門課程的達(dá)成情況，主體是該專業(yè)的全體學(xué)生。教師教學(xué)評價內(nèi)容傾向于從授課計劃執(zhí)行率的角度出發(fā)，沒有意識到教學(xué)內(nèi)容應(yīng)能滿足學(xué)生需求和學(xué)生學(xué)習(xí)后要達(dá)成教學(xué)大綱所規(guī)定的學(xué)習(xí)成果，忽視了成果導(dǎo)向理念。教師授課的“教學(xué)設(shè)計”和“課堂教學(xué)”在每屆的教學(xué)過程簡單地重復(fù)，忽視了持續(xù)改進(jìn)理念。

2.課程體系設(shè)置不夠優(yōu)化

課程體系是課程質(zhì)量評價的對象環(huán)節(jié)，需有的放矢。目前，工科院校課程體系設(shè)置存在由知識領(lǐng)域與知識點確定課程體系、學(xué)生的畢業(yè)要求和課程體系關(guān)系不明確、課程科目和學(xué)分規(guī)定不合理等問題。比如：課程體系設(shè)置沿襲傳統(tǒng)的知識要求體系，根據(jù)知識領(lǐng)域與知識點設(shè)置課程體系，忽視社會、企事業(yè)單位的需求變化，以及不同類課程在工科類專業(yè)中所占比例的要求，例如人文社會科學(xué)類通識教育課程占專業(yè)總學(xué)分比例只在10%以下，工程教育認(rèn)證的通用標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定“人文社會科學(xué)類通識教育課程至少占總學(xué)分的15%，使學(xué)生在從事工程設(shè)計時能夠考慮經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、法律、倫理等各種制約因素”?！督逃筷P(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》明確指出“優(yōu)化公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課比例結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)課程體系整體設(shè)計，堅決杜絕因人設(shè)課”。

3.課程質(zhì)量評價途徑單一

評價途徑是課程質(zhì)量評價的核心環(huán)節(jié)，需廣開渠道。目前，工科院校課程質(zhì)量評價途徑單一，以知識為考核對象。其中，評價教師課程授課質(zhì)量，是以課堂是否按授課計劃把所有的知識講解完整、能否將零散抽象的專業(yè)知識進(jìn)行整合而構(gòu)建知識框架、能否運(yùn)用多種教學(xué)手段詳細(xì)講解專業(yè)知識等；評價學(xué)生課程學(xué)習(xí)質(zhì)量，是以考試中是否按課本內(nèi)容把應(yīng)記憶的知識準(zhǔn)確寫在試卷上，學(xué)生是被動參與的接受者；試卷分析表主要統(tǒng)計學(xué)生成績在各個分?jǐn)?shù)段分布情況，無課程目標(biāo)達(dá)成情況分析。課程質(zhì)量評價途徑單一，使得以學(xué)生解決復(fù)雜工程問題的專業(yè)知識、社會能力、實踐技能的成果導(dǎo)向理念缺乏保障，導(dǎo)致課程質(zhì)量評價結(jié)果不全面。

4.課程質(zhì)量評價結(jié)果應(yīng)用不到位

評價結(jié)果應(yīng)用是課程質(zhì)量評價的發(fā)力環(huán)節(jié)，需持續(xù)改進(jìn)。人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高要求貫徹“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的20字方針。目前，工科院校課程質(zhì)量評價結(jié)果存在“評”、“建”脫節(jié)，課程質(zhì)量評價結(jié)果應(yīng)用無閉環(huán)過程，教師對課程質(zhì)量評價停留在紙上，學(xué)生對課程質(zhì)量評價駐留在職能部門或?qū)W院，第三方課程質(zhì)量評價結(jié)果作用在報告上。工科院校課程質(zhì)量建設(shè)缺乏針對性，導(dǎo)致發(fā)力的作用點和方向不準(zhǔn)確，即使發(fā)力很大，也很難達(dá)到預(yù)想的有效功用。

三、基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的工科院校課程質(zhì)量評價

1.“成果導(dǎo)向”制定課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是實施課程質(zhì)量評價的制度保障。課程質(zhì)量是指在符合教育基本規(guī)律的前提下，課程滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性總和。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”緊密相關(guān)，兩者構(gòu)成雙向牽引體系，只“教”無“學(xué)”為無果，只“學(xué)”無“教”為無源?！俺晒麑?dǎo)向”下制定課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系，將“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)”理念寫進(jìn)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。比如：對理論課程教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系進(jìn)行修訂，如表1所示，從“學(xué)”的角度考慮，一級指標(biāo)“課堂教學(xué)”的二級指標(biāo)中增加了“教學(xué)效果”、“學(xué)生中心”、“能力培養(yǎng)”和“成果導(dǎo)向”等；一級指標(biāo)中增加“持續(xù)改進(jìn)”，進(jìn)一步優(yōu)化課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。如針對當(dāng)前線上教學(xué)的情形，課程質(zhì)量評價更需要考慮“學(xué)”的角度，工科院校應(yīng)及時根據(jù)“成果導(dǎo)向”的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)開展本科生在線教學(xué)情況調(diào)查需要，設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)效果調(diào)查問卷，選擇調(diào)查平臺(如問卷星等)，確定調(diào)查途徑(如在線教學(xué)平臺班級群直接推送、專用微信公眾號平臺推送等)，統(tǒng)計問卷調(diào)查結(jié)果，撰寫線上教學(xué)課程質(zhì)量評價報告，為線上教學(xué)效果的持續(xù)改進(jìn)和線上線下銜教學(xué)接提供重要依據(jù)。

2.“反向設(shè)計”設(shè)置課程體系

設(shè)置課程體系構(gòu)成是實施課程質(zhì)量評價的基礎(chǔ)保障。課程體系是提高工科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的承上啟下的雙向環(huán)節(jié)之一，承上支撐學(xué)生的畢業(yè)要求，啟下銜接和決定教師的授課內(nèi)容等。“反向設(shè)計”是成果導(dǎo)向理念重要內(nèi)容之一，立足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求和人才培養(yǎng)目標(biāo)，由畢業(yè)要求決定課程體系。如圖1所示，“反向設(shè)計”設(shè)置課程體系的流程包括：培養(yǎng)目標(biāo)→決定學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)具備的畢業(yè)要求→決定畢業(yè)要求的分解指標(biāo)點→決定如何設(shè)置培養(yǎng)方案中課程體系結(jié)構(gòu)決定課程大綱中如何設(shè)置課程目標(biāo)。其中課程大綱主要包括：課程基本信息，課程簡介與課程目標(biāo)，課程支撐的畢業(yè)要求及其指標(biāo)點，課程目標(biāo)與畢業(yè)要求指標(biāo)點的對應(yīng)關(guān)系，課程教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時分配及對畢業(yè)要求的支撐，課程教學(xué)方式，考核方式和成績評定方法，課程目標(biāo)達(dá)成計算方法，建議教材及參考書等，最后是附錄。其中包括課后作業(yè)評分標(biāo)準(zhǔn)方案、綜合作業(yè)評分標(biāo)準(zhǔn)方案、匯報討論評分標(biāo)準(zhǔn)方案、實驗教學(xué)考核方案、考查小論文評分標(biāo)準(zhǔn)方案、課程考試試卷設(shè)計方案、課程目標(biāo)達(dá)成計算表等，最大程度上保證了課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)效果的一致性。故畢業(yè)要求決定了如何設(shè)置課程體系，課程體系反向承上支撐學(xué)生的畢業(yè)要求；教師所授課程來自課程體系，且執(zhí)行課程大綱，“反向設(shè)計”設(shè)置課程體系能啟下銜接和決定教師的授課內(nèi)容、方法等。此外，課程體系設(shè)置中還邀請相關(guān)的企業(yè)或行業(yè)專家參與設(shè)計和評價。

圖1 “反向設(shè)計”設(shè)置課程體系流程

3.“多渠道”評價課程質(zhì)量

評價途徑是實施課程質(zhì)量評價的機(jī)制保障。應(yīng)基于“學(xué)生學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向”構(gòu)建“教”與“學(xué)”的自評、互評、第三方監(jiān)督，探索課程自身質(zhì)量評價和專業(yè)評價全鏈條多渠道，完善工科院校課程質(zhì)量評價體系。在此僅探討試卷、學(xué)生學(xué)習(xí)效果調(diào)查和課程在線問卷調(diào)查3種基于成果導(dǎo)向的課程質(zhì)量評價渠道。

(1) 試卷課程質(zhì)量評價渠道 學(xué)生學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向下課程的核心體現(xiàn)在課程目標(biāo)上，因為課程目標(biāo)直接支撐學(xué)生畢業(yè)要求的分解指標(biāo)點。為了達(dá)成課程目標(biāo)，試卷的試題擬定過程實施兩端控制環(huán)節(jié)，首先在開始的試題擬定環(huán)節(jié)嚴(yán)格執(zhí)行課程大綱附錄中的“課程考試試卷設(shè)計方案”，填寫《試卷命題審核表》，如圖2(a)所示，填寫每個課程目標(biāo)對應(yīng)支撐的畢業(yè)要求的分解指標(biāo)點、對應(yīng)試題及其試題分值；其次在最后的試卷分析總結(jié)環(huán)節(jié)嚴(yán)格分析課程目標(biāo)達(dá)成情況，并提出持續(xù)改進(jìn)意見，如圖2(b)所示，計算每個課程目標(biāo)對應(yīng)全體同學(xué)的平均得分和目標(biāo)達(dá)成度值，以問題為導(dǎo)向進(jìn)行分析和提出持續(xù)改進(jìn)措施。

圖2 試卷中基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的控制環(huán)節(jié)

(2) 學(xué)生的學(xué)習(xí)效果調(diào)查 學(xué)生的學(xué)習(xí)效果調(diào)查是立足于“成果導(dǎo)向”設(shè)計調(diào)查問卷，突出立德樹人內(nèi)容，首先從教學(xué)態(tài)度、學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、課堂管理、能力培養(yǎng)、教學(xué)手段和方法、教學(xué)內(nèi)容、輔導(dǎo)情況、總體感受等9個評價指標(biāo)設(shè)計問卷，對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，由學(xué)生學(xué)習(xí)效果調(diào)查員在學(xué)期的某個時間段內(nèi)協(xié)助完成；然后基于調(diào)查問卷結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和對比，如下頁圖3(a)所示，為同一學(xué)院內(nèi)部9個評價指標(biāo)之間對比和分析，可知該學(xué)院A選項的得分均在72%-84%之間，老師在成果導(dǎo)向和教師態(tài)度兩方面較好，但在課堂管理和教學(xué)內(nèi)容兩方面有待提高；如圖3(b)所示，不同學(xué)院之間每個評價指標(biāo)之間對比和分析，可知該評價指標(biāo)中，體育學(xué)院最好，A選項的得分高達(dá)95.98%，計算機(jī)學(xué)院最低，A選項的得分僅有76.07%，且有2位學(xué)生選擇不滿意的D選項。各相關(guān)學(xué)院應(yīng)根據(jù)反饋數(shù)據(jù)分析和對比結(jié)果有針對性進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。

(3) 課程在線的問卷調(diào)查 課程在線的問卷調(diào)查是針對課程所在班級同學(xué)設(shè)計調(diào)查問卷，突出全體同學(xué)對課程全過程評價，利用網(wǎng)絡(luò)平臺對課程質(zhì)量進(jìn)行評價。當(dāng)課程結(jié)束后，授課教師發(fā)布調(diào)查問卷，學(xué)生在線評價，平臺自動匯總，圖4為《機(jī)械制造裝備設(shè)計課程設(shè)計》課程的在線調(diào)查及統(tǒng)計結(jié)果案例。

圖3 學(xué)生的學(xué)習(xí)效果調(diào)查的數(shù)據(jù)分析和對比

圖4 《機(jī)械制造裝備設(shè)計課程設(shè)計》在線調(diào)查及統(tǒng)計結(jié)果

4.閉環(huán)應(yīng)用課程質(zhì)量評價結(jié)果

評價結(jié)果有效應(yīng)用是運(yùn)行課程質(zhì)量評價的良性生態(tài)保障。持續(xù)改進(jìn)下的課程質(zhì)量評價是提升課程質(zhì)量的扶梯，在PDCA戴明環(huán)下循序穩(wěn)步前行。因此，應(yīng)將教師對課程質(zhì)量評價結(jié)果應(yīng)用到對應(yīng)的課程教學(xué)中，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；應(yīng)將學(xué)生對課程質(zhì)量評價結(jié)果反饋給對應(yīng)的課程授課教師，改進(jìn)課程授課效果，達(dá)成學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；應(yīng)將課程質(zhì)量評價途徑獲得的信息進(jìn)行通報，以問題為導(dǎo)向，落實閉環(huán)解決問題的機(jī)制。

以教學(xué)督導(dǎo)為例，分析持續(xù)改進(jìn)下課程質(zhì)量評價結(jié)果的閉環(huán)應(yīng)用。首先將每一期教學(xué)督導(dǎo)中涉及課程質(zhì)量評價結(jié)果所列問題，按嚴(yán)重、一般和注意事項分為3種類別；然后根據(jù)問題類別設(shè)計3種解決途徑，如表2所示，填寫《課程質(zhì)量評價教學(xué)督導(dǎo)通報》中問題跟蹤表，針對第一類“嚴(yán)重問題”，解決途徑是填寫《課程教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)表》，進(jìn)入持續(xù)改進(jìn)階段；針對第二類“一般問題”，解決途徑是填寫《課程教學(xué)信息處理反饋表》，進(jìn)入封閉反饋階段；針對第三類“注意事項”，解決途徑是利用教學(xué)例會、教學(xué)院長和教學(xué)秘書管理網(wǎng)絡(luò)群等形式進(jìn)行通報，相關(guān)學(xué)院在例會中或網(wǎng)絡(luò)上直接答復(fù)，在備注欄進(jìn)行記錄和跟蹤。根據(jù)最新8期《課程質(zhì)量評價教學(xué)督導(dǎo)通報》統(tǒng)計分析，目前課程質(zhì)量評價結(jié)果暴露的問題數(shù)量逐漸下降，涉及內(nèi)涵式發(fā)展的“嚴(yán)重問題”數(shù)量逐漸趨于零，“注意事項”解決周期越來越短。評價結(jié)果的閉環(huán)應(yīng)用實現(xiàn)了教師和學(xué)生雙方對課程質(zhì)量的關(guān)注度越來越高，接受了“成果導(dǎo)向”進(jìn)課堂等，增強(qiáng)了課程質(zhì)量建設(shè)的規(guī)劃性、系統(tǒng)性，避免隨意化、碎片化，打造了更多的“金課”。

表2 《課程質(zhì)量評價教學(xué)督導(dǎo)通報》中問題跟蹤表

四、結(jié) 語

基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的工科院校課程質(zhì)量評價研究對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的促進(jìn)作用。在剖析工科院校課程質(zhì)量評價存在問題及其成因基礎(chǔ)上，提出課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是實施課程質(zhì)量評價的制度保障，將“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”引入到課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中；提出設(shè)置課程體系構(gòu)成是實施課程質(zhì)量評價的基礎(chǔ)保障，基于“反向設(shè)計”設(shè)置課程體系；提出評價途徑是實施課程質(zhì)量評價的機(jī)制保障，探討了3種基于成果導(dǎo)向的課程質(zhì)量評價渠道；提出評價結(jié)果有效應(yīng)用是保持課程質(zhì)量評價的良性生態(tài)保障，分析了閉環(huán)應(yīng)用課程質(zhì)量評價結(jié)果的教學(xué)督導(dǎo)案例，有效推進(jìn)了課程質(zhì)量評價的內(nèi)涵式發(fā)展。