尹 繼 明

(揚州職業(yè)大學, 江蘇 揚州 225009)

隨著中國部署加快推進“中國制造2025”國家發(fā)展戰(zhàn)略,實現(xiàn)制造業(yè)升級,變“中國制造”為 “優(yōu)質制造”,中國重新呼喚工匠精神。李克強總理在《2016年政府工作報告》中提到“鼓勵企業(yè)開展個性化定制、柔性化生產(chǎn),培育精益求精的工匠精神”,更是將對工匠精神的呼喚提升到新的高度。關于工匠精神培育的研究也達到了空前的規(guī)模：1999年-2019年，萬方數(shù)據(jù)庫、中國期刊全文數(shù)據(jù)庫和超星圖書館以“高職工匠精神”為主題的文獻1420篇,碩博論文20 篇。此主題下的文章內容大致可分為高等職業(yè)教育中工匠精神培育的必要性及可行性分析、高職工匠精神培育現(xiàn)狀分析、高職院校工匠精神培育的路徑、策略等方面,其中以工匠精神培育路徑、策略的研究居多,約占70%。

另一方面,小班化教學不再僅僅聚焦中小學課堂,也被應用到高等教育中,特別是高等職業(yè)教育。1999年-2019年,萬方數(shù)據(jù)庫、中國期刊全文數(shù)據(jù)庫和超星圖書館中，以“高職小班化教學工匠精神”為關鍵詞搜索到0篇文獻。文獻查閱顯示,有關高職小班化教學的研究內容主要集中在教學方式方法、考核評價、開展路徑等。

高等職業(yè)教育作為培養(yǎng)高素質技術技能人才的主要陣地,以培育大國工匠后備人才為己任,更需要小班化這種“雙向互動、因材施教、注重差異化、健康發(fā)展”的高效教學形式[1]。

一、小班化教學培育工匠精神的原理

(一)小班化教學的內涵

目前,學術界關于“小班化教學”的定義尚沒有統(tǒng)一界定,仁者見仁,智者見智,以描述其一般特征居多。本文基于分層教學原理界定小班化教學的定義，具體來說,就是基于充分的學情分析,根據(jù)不同授課對象,采用不同的教學設計,包括內容、教學方法、評價標準等。因此,小班化教學并不是簡單的學生人數(shù)的減少,而是班級規(guī)?？s小后,在教學內容、教學方法、實施過程等方面實施的一系列教學改革。它以縮小班級規(guī)模為表現(xiàn)形式,以因材施教為出發(fā)點,以提高人才培養(yǎng)質量為根本目的。

(二)小班化教學培養(yǎng)工匠精神的原理

當前,工匠精神培育成為高等職業(yè)教育的一項重要任務。但高職院校多是從制度層面、校園文化、氛圍營造等方面推進工匠精神培育工作,很少有從工匠精神培育的接受主體——學生的視角來開展工作，因而培育效果并不顯著。其原因在于,當下大學生對工匠身份認同、工匠精神價值認同和工匠文化認同還存在偏差和誤區(qū)。受傳統(tǒng)觀念的束縛,提起工匠就覺得社會地位低下,低人一等,難以意識到，“現(xiàn)代社會呼吁工匠精神的強勢回歸,工匠精神仍然應該是制造業(yè)的靈魂,是高品質生活的保障,是職業(yè)人的核心素養(yǎng)”[2]。在這種情形下,當代大學生更需要近距離、面對面、一對一地接受關于工匠精神的教育,而小班化教學恰好能夠滿足這一需求。

小班化教學是一種縮小班級規(guī)模,促進每一個學生全面而富有個性發(fā)展的教學過程,具有實踐教育過程公平的教學環(huán)境優(yōu)勢——為每個學生提供適合個性的學習機會和條件,使每個學生的潛力得到最大限度的發(fā)揮[3]。另外,小班化教學要求教師能夠發(fā)揮“多元化、個別化、適應化”的教育精神,教師要照顧班上每一位學生的不同學習需求,使每一位學生都可以發(fā)展其潛在的才能，這是小班化實施差異化教學、分層教學的內在要求。同時也要求在教學中靈活運用集體教學、小組合作學習和個別教學形式,以達到教學目標要求。差異化教學流程如圖1所示。圖1表明,教師在設計教學內容、過程或成果時需要提供多種選擇方案,其目的在于讓每個學生學有所獲,促進學生的可持續(xù)發(fā)展。學生在小班化課堂上更能找到歸屬感、存在感,學生也因此愛聽、愛討論、愛動手，這是培養(yǎng)工匠精神的天然土壤。

圖1 分層教學流程圖

根據(jù)教學環(huán)境論的原理,小班化教學縮小了班級規(guī)模,必然改變教學環(huán)境中的空間環(huán)境。具體來說,隨著人數(shù)的減少,教室里每個學生所占有的單位空間相對增加了,教師教學活動空間也增大了,教師可以站在學生中間演示,或可以從一側走到另一側,邊走邊講(見圖2),無疑拉近了師生距離,教師的言傳身教更直接,輻射面更大,為工匠精神的培育提供了“耳濡目染”的物質保證。

圖2 小班化教室示意圖

社會心理環(huán)境論認為,小班化教學由于改變了空間環(huán)境,同時也改變了學生的心理環(huán)境,為建立良好的校園心理環(huán)境,創(chuàng)造了物質條件。學生更愿意敞開心扉傾聽教師的教誨,更愿意接受教師的指導,為工匠精神的培育提供了“學徒式”的心理保證。

二、小班化教學培育工匠精神的實施

(一)學生分層,組建小班

基于分層教學原理組建小班。分層教學的首要工作是學生分層。所謂學生分層,即根據(jù)學生的知識水平、學習能力、學習速度和接受能力等綜合素質把學生劃分成A、B、C三個層次,其中C層為差等生,B層為中等生,A層為優(yōu)等生。以小班化教學試點班級為例，該班現(xiàn)有學生44人,根據(jù)綜合測評排名先后,按照優(yōu)中差搭配原則,分成4 個小班,每班11 人,各個小班中兼有A、B、C 層學生各3-4 名(見圖3)。能力不同的學生在同一小班能夠互相學習、互相幫助、取長補短,發(fā)揮傳幫帶作用,并能提高學生團隊合作、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

圖3 分層組建小班示意圖

每個小班實行“1+4+11”模式。即1個教學場地,4位課程教師,11名學生。具體來說,就是每個小班配備4名專業(yè)教師,每個教師負責某一板塊的教學,并且負責小班的考勤和過程考核。

(二)教學設計

1.教學內容設計

在教學內容選取上,除了選取能夠滿足課程標準要求的知識體系外,還特別設計工匠精神養(yǎng)成環(huán)節(jié),并將工匠精神元素植入教學過程中。比如在“道路工程測量”課程小班化教學中,將愛崗敬業(yè)、技術精湛、精益求精、刻苦鉆研、追求卓越等元素植入教學內容中(見表1)。

表1 工匠精神元素及植入方式

2.課程教學團隊

在小班化教學中融入工匠精神培育,意味著授課教師要具備更高的教學能力和教學素養(yǎng)。它不僅要求授課教師熟悉小班化教學理論、模式和方法,具備因材施教的個性化教學能力,還要求授課教師自身具有工匠品質。顯然,在很多大學里,這樣的教師數(shù)量有限,這是影響小班化教學培育工匠精神實施效果的主要因素。

為了達到“名師出高徒”,言傳身教培育學生工匠精神的目標,課程教學團隊吸收了多位教學經(jīng)驗豐富、專業(yè)理論水平高、業(yè)務技術精湛的雙師型教師。比如揚州職業(yè)大學土木工程學院“道路工程測量”教學團隊由4位高學歷、高技術水平的雙師型教師組成,其中教授1名,副教授3名,江蘇省“333高層次人才”2名,江蘇省“青藍工程”優(yōu)秀青年骨干教師1名,揚州市英才計劃培養(yǎng)對象1名,均為研究生學歷,其中博士2名。各位專業(yè)教師均具有講授工程測量10年以上的教學經(jīng)歷,教學效果均達到良好以上。另外,為了保證教學效果,充分發(fā)揮教學團隊各成員教學特長,團隊成員分工不分家,在課外實訓、課程考核方面,各授課教師相互協(xié)作,共同完成課外實訓、課程考核工作。

3.理實一體化手把手教學模式

為了實現(xiàn)理論教學和實踐教學的有機統(tǒng)一,在教學模式上,采用理實一體化教學。理實一體化教學對教學資源與教學條件有更高的要求,不僅要求教室本身符合小班化教學標準,包括桌椅板凳、圖書資料、全交互式電子白板、幻燈機、錄像機等教學資源,還要求配備專業(yè)儀器、設備、器材等,這勢必大大增加教學成本。

在理實一體化教學中,先由授課教師組織理論教學,并演示儀器操作要點、施測步驟,告知學生操作的關鍵點、細節(jié)點、技巧點;然后發(fā)放儀器由學生進行實踐操作,同時,授課教師手把手地給予指導;最后,由授課教師進行綜合點評,指出存在的問題和改進之處。真正做到了“學中做,做中學”,提高了課堂教學效果。這種理實一體化手把手的教學模式更能發(fā)揮教師言傳身教的作用,也讓教師身上的工匠精神感染學生,達到“潤物細無聲”的效果。

4.小組討論,代表發(fā)言

為了進一步提高小班化教學效率,每個小班又下設3個小組,每組3-4人。教學方法改變以灌輸為主的常規(guī)教學方式,多采用啟發(fā)式、互動式、討論式教學方法,即教師在授課過程中,隨時提出問題,先由各小組討論,完后各小組推薦代表發(fā)言,最后教師給予評價和總結,大大提高了學生的參與度、互動度,活躍了課堂氛圍,提高了課堂效率,同時培育了學生口頭表達、團結協(xié)作、分析問題等能力素養(yǎng)。

5.分層遞進考核

小班化教學的本質是因材施教,這要求考核方法也要靈活多樣,實施分層考核。另外,為了培養(yǎng)追求卓越、精益求精的工匠精神,考核中應納入激勵和遞進機制，這是保證小班化教學培育工匠精神實施效果的又一要點。為此,建立了分層遞進考核機制。

分層遞進考核是一種建立在尊重和激勵基礎上的考核方式,使各層次的學生能夠消除自卑感,通過自己的努力贏得別人的贊同,并逐步建立向更高層次遞進的信心?？己说墓δ軓淖⒅貦z驗教學效果轉向激勵、反饋與調整,考核的角度從終結性轉向過程性、發(fā)展性,更加關注學生的個別差異和遞進空間,同時采用動態(tài)評價和一試多考機制,取歷次最優(yōu)成績作為最終成績,使學生在學習上既對自己有信心,又能看到不足,既有壓力,又有動力。

分層遞進考核在“道路工程測量”課程中的應用如圖4所示。設置三個層次,分別對應優(yōu)秀、良好、中等三個等級。第1層次要求精度高、速度快、數(shù)據(jù)讀取與處理無誤；第2層次要求精度高、速度較快,數(shù)據(jù)讀取與處理基本無誤；第3層次要求精度高、能在規(guī)定時間內完成任務、數(shù)據(jù)讀取與處理無大的錯誤。考核前,學生可根據(jù)自身條件自行選擇考核層次,若通過該層次考核,可通過強化訓練,遞進到更高層次的考核;若沒通過該層次考核,則自行降到低層次考核。在低層次考核中,若通過考核,同樣可以通過強化訓練,再回到上一層次中考核,以此類推,周而復始,直到考生取得最滿意的成績。這種分層遞進考核機制特別能夠調動學生的積極性,增強進取意識,培養(yǎng)追求精益求精精神素養(yǎng)。

圖4 分層遞進考核示意圖

三、實施效果

(一)短期效果

為了評價小班化教學的實施效果,筆者將小班化的考核成績與普通班進行比較,對比顯示,在技能考核方面,普通班通過率為82%,小班化的通過率則達到100%,高出18個百分點;普通班的優(yōu)秀率僅為13%,小班化的優(yōu)秀率達到47%,高出34個百分點。這充分說明小班化教學在短期提升學生專業(yè)技能、精益化培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)方面表現(xiàn)出較明顯的優(yōu)越性。

(二)中長期效果

以揚州職業(yè)大學土木工程學院道橋1401班為例，該班學生于2017年6月畢業(yè)。為了評價小班化教學的中長期效果,對道橋1401班部分學生進行了跟蹤調查。調查的方式采用問卷、走訪等方式。共發(fā)出問卷32份,收回問卷24份。調查內容包括工作表現(xiàn)、具備的專業(yè)素養(yǎng)等。其中,工作業(yè)表現(xiàn)分為精準放樣、細心專注、踏實肯干、團結協(xié)作等方面;專業(yè)素養(yǎng)分為愛崗敬業(yè)、誠實守信、精益求精、鉆研精神、積極進取等方面。調查結果表明,90%以上的受訪企業(yè)對學生在精準放樣、踏實肯干、團結協(xié)作等方面的工作表現(xiàn)以及具備的愛崗敬業(yè)、誠實守信、精益求精等專業(yè)素養(yǎng)表示肯定,80%以上的受訪企業(yè)對學生在細心專注、積極進取方面給予認可。這充分說明小班化教學在中長期工匠精神養(yǎng)成方面發(fā)揮了“烙印”作用[5]。

四、結語

小班化教學,作為高校教學改革發(fā)展的必然趨勢,在專業(yè)技能精益化提升、工匠精神養(yǎng)成、思政教育等方面發(fā)揮越來越重要的作用。誠然,在實施過程中也存在一些問題,比如教師企業(yè)經(jīng)歷欠缺,不熟悉企業(yè)大國工匠式的工藝標準,導致教學與實際有所偏離,這需要在今后教學中通過深化校企合作、引入企業(yè)工匠等方式加以強化。