田雪林

[摘 要]教材是課程標準的具體化，教師深入解讀教材是順利完成教學任務的前提。因此，教師要不斷深入鉆研教材，學會對話教材，根據教材的編排和知識脈絡精心設計教學，為學生探究新知提供助力，使數學教學更靈動。

[關鍵詞]對話;教材;數學教學;靈動

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）21-0023-02

教材是知識的重要載體，是教師教學和學生學習的主要依據?，F行的小學數學教材盡管是由眾多專家、名師精心編排而成的，但由于地域等因素的影響，并不適合所有的學生學習。因此，教師要重視對數學教材的開發(fā)，深入鉆研教材，努力對話教材，使數學教學更加符合學生實際，讓學生的數學學習更加生動活潑，富有生機。

案例1：蘇教版小學數學六年級上冊《分數四則混合運算》中的“練一練”

“練一練”中的第1題，主要目的是把例題1形成的結論（分數四則混合運算的運算順序與整數相同）進行拓展深化;第2題則是把整數的運算律拓展到分數運算之中。由于例題1學習經驗的形成，學生計算“練一練”中的第1題時一直想著如何簡便計算，出現把乘法約分與分數加減法的通分相混淆的現象，更有甚者直接在分數除法中就約分了。如計算13/14÷15/28×5/8+1/4時，學生直接把14和28進行約分，將5和15也來個直接約分;計算2/3+5/9×3/2+3/2時，為了計算簡便，一些學生把3/2+3/2先進行計算，甚至有些學生不管三七二十一，先將異分母分數通分再計算。

反思：

如果教師始終認為教材是由眾多專家、名師精心編排而成的，是不可改變的，那這樣的教學就有可能忽略教師自身的主觀能動性，也忘記了教學必須基于學生的學習現實，導致教學缺失應有的靈性。

審視上述案例，例題1的教學旨在讓學生感悟兩種不同的計算，可教材的編排易使學生認為這是乘法分配律的變式運用，覺得乘法分配律不僅適用于整數的四則混合運算，而且適用于分數乘法，進而產生疑問：“整數四則混合運算的法則、性質是不是都適用于分數運算？”如果教師能把“練一練”中的習題順序進行調整，并稍加改編，就更有利于學生學習，使他們的分析思考更順暢。如先練習3/32×7/17+9/17×3/32、3/4×5/6-9/20×5/6等算式，再練習教材中“練一練”的第2題，這樣可讓練習更貼近例題1的學習，使學生的學習探究不出現斷層與跳躍，思維能更有序地向前推進。最后練習教材中“練一練”的第1題，這樣不僅能讓學生深刻地領悟教材中的兩個運算結論，更好地將整數四則混合運算和分數四則混合運算相聯系，而且可以擴展相關的四則混合運算概念，形成體系。從中不難看出，教師要做一個智者，既要有以教材為核心的意識，又要有開發(fā)教材的意識，這樣才能掙脫教材的束縛，學會調整與改編，使之更符合學生的學習需求，讓數學教學不再枯燥乏味，而是充滿靈性，閃爍智慧的光芒。

案例2：蘇教版小學數學六年級上冊《分數四則混合運算》中練習十二的第2題和第3題

練習第2題，計算1/7÷3/14-5/8、1/3+3÷9/10、1/2-4/25÷2/5等算式時，學生解答1/7÷3/14-5/8的情況較好，而對于1/3+3÷9/10和1/2-4/25÷2/5的解答就不盡如人意了。有部分學生把1/7÷3/14-5/8和1/3+3÷9/10這兩道算式都按從左往右的順序進行計算，甚至有個別學生把1/3中的3與3÷9/10中的3先約分，導致整個計算過程非常混亂，毫無章法可言。

同樣，練習第3題，計算30×（1/5+1/3）和5-（6/7÷3/14+3/16）時，學生也是丟三落四，導致計算錯漏百出。如計算30×（1/5+1/3）時，學生竟然計算為30×1/5+1/3;計算5-（6/7÷3/14+3/16）時，很多學生計算為5-6/7×3/14+3/16。

反思：

回顧上述案例，審視學生解答中出現的各種錯誤，筆者認為是教師對教材的研究不夠細致、深入所致，導致“殘缺的教材”再現。“用教材教，還是教教材”這已經不是一個有爭議的命題了，然而教師在教學中卻很難真正把握好“用教材教”這個度。

再度回到學生的分數四則混合運算上，學生將1/7÷3/14-5/8和1/3+3÷9/10這兩道算式都按從左往右的順序進行計算，問題出在哪里？筆者認為，這是學習經驗積累不深厚所致。因為學生雖然知曉整數四則混合運算法則適用于分數四則混合運算，但是在應用中卻陷入分數計算的泥沼之中，即眼中只有分數的混合運算，忘記了運算法則的通用性，所以隨意計算，導致錯誤。此類問題也同樣暴露在30×（1/5+1/3）這類計算中，學生并非偶然失誤，而是思考、理解的深度不夠所致：因為例題的算式是a×c+b×c=（a+b）×c，它給學生的經驗是一維的，再加上教師在復習鞏固過程中對（a+b）×c=a×c+b×c的引領深度不夠，所以學生難以進行逆向轉換，從而出現計算錯誤。由此可以看出，教師應深入鉆研和解讀教材，學會與教材對話，從而更好地開發(fā)教材，使之成為學生探究性學習的源泉。

針對這一現象，筆者認為，教師在教學中還要重視學生與教材對話的引領，使他們在感悟、理解教材的同時學會拓展視角，實現觸類旁通、舉一反三的目的。首先，教師要重視課前與教材的對話，通過深入解讀教材，贏得課堂教學的主動權，從而更智慧、更從容地引導學生進行觀察、分析、探究、合作等活動。因此，在教學預設階段，教師既要重視自己對教材的研讀，又要注重學生課前預習的引領與設計，讓他們帶著更為明確的目的去解讀例題，思考“練一練”“試一試”“想一想”“做一做”等內容，使他們在歷練中感悟收獲，發(fā)現自己欠缺的地方，從而為新知學習奠定基礎。如復習78×99、78×101等計算時，教師引領學生建構乘法分配律的解題模型，為他們研究35×3/36等計算提供經驗支持、思維支撐和解題模型支持，使學生對分數四則混合運算的學習有根有據，有章法可循。其次，教師要重視學生與教材對話的指導，讓他們在解讀中感悟教材的內涵，提高與教材對話的有效性。如在例題1的預習導讀提綱編寫中，教師要引導學生跳出例題1的思維框架，回憶整數四則混合運算中乘法分配律的使用范例，使學生進一步明白順向和逆向的思維模式，懂得在分數應用中學會遷移運用，實現由此及彼地進行學習，讓數學學習活動充滿靈性和智慧。

當然，要讓對話教材成為數學教學的基本范式，還需要教師不懈努力。因此，教師要成為一名智者，善于解析教材、把脈學情，創(chuàng)設適合的教學情境，引領學生快樂學習，使學生知曉“書是源”的真理。

（責編 杜 華）