摘要：隨著新課改的實(shí)施，許多一線教師提出“文本細(xì)讀”和“文本深讀”的理念，這在一定程度上可以引導(dǎo)學(xué)生向文本的縱深處探討。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談一談在閱讀中抓住文本“疏忽”點(diǎn)的方法，深挖文本內(nèi)核，從而達(dá)到深度閱讀的目的。

關(guān)鍵詞： “疏忽”點(diǎn) ;文本內(nèi)核;深度閱讀

深度閱讀可以改變學(xué)生的單向思維，引導(dǎo)學(xué)生通過多種途徑探究文本的內(nèi)核。所謂的文本內(nèi)核指的是在閱讀欣賞文學(xué)作品時(shí)能夠關(guān)注“如何寫”“為何這樣寫”，從而發(fā)掘出文本中更為深層的意蘊(yùn)。

教學(xué)中發(fā)現(xiàn)在深度閱讀中出現(xiàn)了以下的現(xiàn)象：（1）以題代講。有的教師以為深度閱讀就是再多出一兩道題，然后讓學(xué)生展開合作探究，從而把握文本的深層內(nèi)涵。其實(shí)這種閱讀只是停留在答題的套路和解題技巧上，缺少對(duì)文本內(nèi)核的探究，長(zhǎng)此以往，這種閱讀模式很容易造成學(xué)生思維的鈍化。（2）缺少語(yǔ)言的建構(gòu)。有的教師不能有效帶領(lǐng)學(xué)生品讀文本前后的語(yǔ)境意義、理清文章的文脈，其教學(xué)僅僅停留在課外背景資料的拓展。長(zhǎng)此以往，容易造成學(xué)生只會(huì)被動(dòng)接受拓展的素材，會(huì)降低其對(duì)文本主觀的分析能力。（3） 缺少問題意識(shí)的培養(yǎng)。學(xué)生的思維要走向深處，需要其能夠圍繞一篇文本進(jìn)行深入淺出地追問，然后逐層梳理出文脈，進(jìn)行“思”“評(píng)”“寫”等深層次的閱讀。有鑒于此，筆者在教學(xué)實(shí)踐中注重從文本的語(yǔ)言著手，發(fā)現(xiàn)文本中的“疏忽”點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開深度閱讀，從而挖掘文本內(nèi)核，破解情感密碼。

一、從語(yǔ)言的精妙處溯深意

所謂的“語(yǔ)言精妙處”是指文本中語(yǔ)言精美、意境優(yōu)美、寫法獨(dú)特的地方。語(yǔ)言感知能力較好的學(xué)生往往在初讀文本時(shí)，憑借自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力，可以找到一些精妙之處。教師在閱讀教學(xué)中不僅僅需要注重學(xué)生直觀的語(yǔ)言感知，還需要注重引導(dǎo)學(xué)生去“探究、挖掘語(yǔ)言更深層次的情感”，使其掌握語(yǔ)言建構(gòu)的基本能力和運(yùn)用的基本規(guī)律。

變傳統(tǒng)賞讀模式為追問模式。教師采用傳統(tǒng)閱讀模式開展教學(xué)通常喜歡讓學(xué)生圈畫出自己喜歡的語(yǔ)句，學(xué)生缺少對(duì)喜歡語(yǔ)句的深思。如果教師能夠有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)喜歡的語(yǔ)句進(jìn)行追問，有助于將學(xué)生思維引向深入，有利于學(xué)生個(gè)性化閱讀見解的形成。比如，學(xué)生閱讀李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》一詞，圈畫出了文中的重要語(yǔ)句，然后說(shuō)出了喜歡的理由。

文本語(yǔ)句：（1）守著窗兒，獨(dú)自怎生得黑？（2）滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰(shuí)堪摘？

學(xué)生喜歡的理由：這兩句作者選取了“窗”和“花”這兩個(gè)意象，生動(dòng)形象地寫出了詞人對(duì)著窗兒、花兒時(shí)內(nèi)心升起的悲涼之感。

可以看出，學(xué)生說(shuō)自己喜歡的原因時(shí)也是固定在僵化的答題模式中，這是一種淺表化的思維方式，缺少對(duì)文本的深層次感悟。教師需要圍繞學(xué)生喜歡的語(yǔ)句進(jìn)行有效追問，探究產(chǎn)生問題的緣由，從而掌握文本背后深層的內(nèi)涵。比如，圍繞《聲聲慢·尋尋覓覓》中學(xué)生喜歡的語(yǔ)句，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“窗”和“花”進(jìn)行深度思考，具體教學(xué)片段如下：

師：為何作者獨(dú)獨(dú)選取“窗兒”“黃花”兩個(gè)意象呢？

生：因?yàn)椤包S花”適逢秋季開放，與前面詞中寫到“三杯兩盞淡酒，怎敵他，晚來(lái)風(fēng)急”所營(yíng)造的意境相符，同時(shí)“黃花”是凋零的、隕落的，更加符合意境。

師：在漫漫的秋季有那么多意象可以選取，作者為何選取這兩個(gè)意象構(gòu)成凄涼的意境？大家想一想“窗兒”的寫法以及形狀，能否有不同的見解。

生：“窗兒”猶如一個(gè)畫框，一個(gè)銀幕，詞人李清照的日常悲歡就在這個(gè)窗內(nèi)。合上那扇窗，舊夢(mèng)仍在，生活乃是悲歡離合;推開那扇窗，見到的花是憔悴損，是凋零，人生易老，萬(wàn)物頓空。體現(xiàn)了作者遭受國(guó)破家亡夫死沉重打擊后的凄慘之情。

由此可見，教師引導(dǎo)學(xué)生將感性的語(yǔ)句轉(zhuǎn)化為理性的問題，就能激活思維，引發(fā)學(xué)生與文本、學(xué)生與教師之間心靈的對(duì)話，進(jìn)而走進(jìn)文本的深處。在閱讀教學(xué)中，如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生尋找文本中的一些精妙之筆，展開有效地歸納、思考，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)性化的見解，可以有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、從語(yǔ)言的晦澀處辨真意

在閱讀中，學(xué)生由于受到認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)以及時(shí)空的局限，有時(shí)候會(huì)很難觸摸到文本的內(nèi)涵，也很難還原文本的意境。此時(shí)教師需要引導(dǎo)學(xué)生另辟蹊徑，辨明作者寫作的本意。

首先，巧妙轉(zhuǎn)化閱讀角度，還原本意。在閱讀過程中，學(xué)生有時(shí)會(huì)遇到一些晦澀的語(yǔ)句，它們會(huì)阻礙整體的閱讀。教師需要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角度，從而巧妙地理解作者的本意。比如，學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》一文，學(xué)生在閱讀的時(shí)候會(huì)被文本中艱澀、晦澀的語(yǔ)言所阻礙。小說(shuō)中對(duì)賈府的布局陳設(shè)以及眾多的人物的描寫，會(huì)使學(xué)生讀起來(lái)應(yīng)接不暇，難以理解。教師不妨領(lǐng)著學(xué)生轉(zhuǎn)換閱讀角度，從可以捕捉到的敏感語(yǔ)句、字詞著手，引導(dǎo)學(xué)生打開閱讀思路。閱讀時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)王熙鳳出場(chǎng)時(shí)描寫其外貌的相關(guān)詞語(yǔ)進(jìn)行歸類，從而總結(jié)出作者從“穿衣”和“配飾”兩個(gè)方面對(duì)王熙鳳進(jìn)行了描寫。教師圍繞學(xué)生得出的這兩個(gè)結(jié)論，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)修飾的詞語(yǔ)進(jìn)行歸類，會(huì)發(fā)現(xiàn)無(wú)論是服飾還是配飾都與“金”有關(guān)。由此可以讓學(xué)生說(shuō)出能夠表達(dá)“金”的詞語(yǔ)，如珠光寶氣、光彩奪目、光彩照人、五光十色……這些詞語(yǔ)從學(xué)生的口中自然而然地說(shuō)出時(shí)，其對(duì)王熙鳳的形象也就形成了一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)，而對(duì)那些晦澀的文字學(xué)生也自然而然地理解了。

其次，適時(shí)拓展背景資料，有效補(bǔ)充。補(bǔ)充有效的背景資料可以幫助學(xué)生拓展思維，打開閱讀的思路。但是在補(bǔ)充拓展的時(shí)候，教師需要注意適時(shí)適度，不能將閱讀課轉(zhuǎn)變?yōu)殚喿x素材補(bǔ)充課。比如，學(xué)習(xí)《荷塘月色》一文，許多學(xué)生對(duì)文章最后一部分產(chǎn)生了疑問。文章的標(biāo)題是“荷塘月色”，而作者為何最后卻寫到“江南”，這與荷塘有關(guān)嗎？能不能刪去？學(xué)生往往會(huì)不假思索地回答：因?yàn)橛小敖虾刹缮?，蓮葉何田田”等有關(guān)荷的詩(shī)句，所以作者寫到江南很自然。的確這是朱自清寫江南的重要原因，但是這還是淺層次的閱讀，為了說(shuō)明問題，教師可以補(bǔ)充“朱自清與江南之間淵源”的相關(guān)背景資料，補(bǔ)充朱自清生平經(jīng)歷以及他在《春暉一月》中的文字。

補(bǔ)充素材1：

1923年到浙江第十中學(xué)任教。1924年迫于生計(jì)前往白馬湖春暉中學(xué)任教。

1925（27歲）年任清華大學(xué)教授，發(fā)表《我的南方》， 1927年發(fā)表《荷塘月色》。

1928年出版散文集《背影》，成為著名的散文家。1948年8月病逝于北京。

補(bǔ)充素材2：

走向春暉，有一條狹狹的煤屑路。那黑黑的細(xì)小的顆粒，腳踏上去，便發(fā)出一種摩擦的噪音，給我多少輕新的趣味。白馬湖里，接著水光，卻另有一番妙景。 ……湖邊系著一只小船，四面卻沒有一個(gè)人，我聽見自己的呼吸。想起“野渡無(wú)人舟自橫”的詩(shī)，真覺物我雙忘了。

借助這些背景資料，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)朱自清這段文字與《荷塘月色》中文字有相似的地方，然后尋找相近處，很容易發(fā)現(xiàn)江南其實(shí)承載了朱自清年輕時(shí)候的夢(mèng)，承載著他在春暉中學(xué)那段快樂的時(shí)光。通過這樣的補(bǔ)充，學(xué)生對(duì)《荷塘月色》的理解就不僅僅是停留在對(duì)自然美景的喜愛，也會(huì)將“荷塘月色”幻化成“理想、美好、期望”，會(huì)對(duì)朱自清作為一個(gè)知識(shí)分子對(duì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)奈、對(duì)美好理想的追尋產(chǎn)生進(jìn)一步的理解。

閱讀應(yīng)該是學(xué)生、文本、教師之間展開多重對(duì)話的過程，應(yīng)該是心靈和思維互相碰撞的過程。在閱讀教學(xué)中，教師需要激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)文本中容易被忽略的地方，探究作者創(chuàng)作的意圖，從而實(shí)現(xiàn)深度閱讀、有效閱讀。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 易曉.促進(jìn)高中生深度閱讀能力提升的教學(xué)引導(dǎo)策略——以成都市錦江區(qū)高中生深度閱讀能力培養(yǎng)為例[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（2）.

作者簡(jiǎn)介：毛志紅（1978—），女，江蘇省淮安中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。