王林 李思

王林，上海市語文特級教師，正高級教師，上海市閔行區(qū)教育學院中學語文教研員，上海師范大學特聘教授。著有《人間詞話導讀》《春山朗月》《古詩文引用范例解讀》《教師語言修養(yǎng)的涵育》（合著）《教師話語系統(tǒng)研究》（主編）等，發(fā)表教學文章百余篇。追求詩性與理性交融的語文課堂。

李思（華中師大一附中光谷分校教師）：王老師好！很高興能夠有機會和你一起探討關于語文學科和語文教學的一些問題。我經常遇到一些語文界有豐富教學經驗的朋友，當問他們“什么是語文”的時候，他們的回答往往是語焉不詳、各不相同的，他們對“語文”學科的認識，盡管大致的方向一致，但到了更細的定義卻莫衷一是。我總的感覺，老師們對“語文”這門學科的定義不是很清晰，有些老師受“生活的外延有多大，語文的外延就有多廣”這句話的影響，認為“語文”等同于生活。他們這樣說對嗎？請你談談你對語文學科的認識。

王林：你說的這個問題，確實是一個很大的問題。我們很多一線語文老師，他們有的幾十年來一直在教語文，但是他們卻沒有思考過這個問題：語文這門學科到底是什么？如果我們翻看一下近年來出版的各學科的課程標準，如數學的、英語的、物理的、化學的等等，我們就會發(fā)現：只有語文這門學科的關于學科性質的定義是最模糊的。數學、英語、化學、物理等對自己的這門學科的定義非常清晰，既有內涵，又有外延，而語文卻不是。長期以來，我們對語文的定義是：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的特點。”這個定義它不是確定“語文”是一門什么學科，而是說它是“工具”，那么，這個“工具”是實指還是喻指？老師們不清楚，沒有內涵，只有外延。2017年版的《普通高中語文課程標準》對語文課程是這樣定義的：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語文文字的能力;同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性?！笨梢哉f，2017年版《普通高中語文課程標準》對“語文”的定義是幾十年來對語文課程定義最清晰的一次，它說明我們對語文學科本質的認識更進一步了。但仔細思考，這個定義在內涵的表述上還不夠清晰和完整，說明我們對語文學科的性質還需要繼續(xù)進行深入研究。我覺得，應該明確的是：語文是師生學習、研究祖國語言文字及其形成的篇章作品并運用語言進行創(chuàng)造的一門學科。語言源于人類文明的發(fā)展，和人類的生活關系密切，是人類交流表達的工具，因此，語文具有人文性和工具性的特點。語言是人類思維的載體和工具，語言的學習和思維的訓練緊密地結合在一起，因此，語文教學要以語言的學習為中心，通過語言的訓練帶動思維的提升。而語言的學習是一項實踐性很強的學習活動，語文教學中，師生要借助語篇，在真實的語言運用情境中，開展語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和表達運用的規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，提升思維品質，提高對語言藝術作品的審美鑒賞力，并在語文學習中進行文化傳承。

李思：我從你的表述中可以看出，你特別強調語言，強調主體的言語，把言語性看作是語文學科的種差。

王林：你用“種差”這個詞特別準確?？梢哉f，言語性是語文學科區(qū)別于其他學科的本質屬性。言語，是指學習者個體在特定的語言環(huán)境中學習語言、運用語言的語言呈現。語文學科的言語性是學習者個體在特定的語言環(huán)境中學習語言、運用語言的語言呈現的特殊屬性。對于語文學科的“言語性”，先賢們早有表述。葉圣陶在《略談學習國文》中說：“學習國文就是學習本國的語言文字。”他在《語文是一門怎樣的功課——在小學語文教學研究會成立大會上的發(fā)言》中說“這門功課是學習運用語言的本領的”。夏丏尊在《學習國文的著眼點》中說：“學習國文，應該著眼在文字的形式上，不應該著眼在內容上”“國文科的學習工作，不在從內容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力”。兩位先賢早就指明了語文學科的本質，但我們今天的語文教學中，仍然普遍地存在著忽略言語形式，只教內容和情感的現象，這從某種意義上說，忽略語言的學習，就游離了語文的本質。

我們以言語性來作為語文學科區(qū)別其他學科的種差，就是要表明在語文教學中，要以言語性作為語文的本質屬性，一切語文教學活動都要圍繞言語這個主軸，以語言學習帶動思維品質的提升，在語言學習中學會思辨、學會鑒賞，進而形成學生特有的審美情趣，在語言學習中實現民族文化的傳承。

事實上，我們語文教材中的每一個語篇，都是語言的編織物。不論表現為詩歌、散文、戲劇等形式的課文，都是由語言構成的，語文教師如果不引導學生理解語言、甚至不涉及語言，就像建筑師不考慮建筑材料一樣，最后構建的語文課堂必然是“豆腐渣工程”。因而，我們只有通過語言的路徑才能走進文本，也只有通過語言的路徑，才能跨越時空，走進作者的心靈世界。抓住語言的課堂才是真正的、具有實效的語文課堂。

當然，學生對語言的學習，在不同的學段，重點也不同：在小學階段，主要是語感的培養(yǎng)，通過識字、寫字、閱讀和表達等訓練，幫助學生感知、存儲語義，逐漸建立正確的語言框架;在初中階段，學生通過語篇的閱讀和表達，幫助學生吸收和理解語義，逐漸掌握語言文字的規(guī)律，形成正確的語言框架，從而進行自由的閱讀和表達;在高中階段，主要是語感的提升，學生通過語篇的閱讀、思考、探究和表達，培養(yǎng)學生對語義的分析、理解、鑒別等能力，進而能夠進行自由的表達與創(chuàng)造。

李思：在你的表述中，我們對語文的本質屬性有了更清晰的認識。那語文這門學科有哪些主要的表現特征呢？

王林：語文學科作為知識教育體系中的學科之一，既具有與數學、英語、物理等學科相同的共同特征，又有屬于自己的本質特征，這種本質特征就是“語文的詩性與理性”。

李思：提到“語文的詩性和理性”，讓我想起時下人們常說的“詩意語文”和“詩意語文教育觀”等，你這里所說的“語文的詩性和理性”跟他們相同還是相似？

王林：我所說的“語文的詩性和理性”跟他們不同。時下人們常說的“詩意語文”和“詩意語文教育觀”，更多的是從語文的教學內容、教學形式、教學方法、課堂呈現的形態(tài)及理想的教學效果等方面提出的，而我說的是語文的本質特征。

“語文的詩性和理性”特征是由語文的言語性決定的。仔細分析，我們發(fā)現，在漢語語言的文本（或語篇）當中，存在著一個語言的建構原則（或者說是語言表達的規(guī)則），這個原則始終制約著文本（或語篇）的意義生成過程，這個原則操控著文本（或語篇）的意義，或走向詩性，或走向理性。這種語言建構的原則表現為修辭，對語言的運用進行“干擾”，或使得文本或話語向審美化方向發(fā)展，對現實世界進行審美化處理，將現實矛盾沖突化解于完美的藝術形式和情感之中;或使得文本或話語向邏輯思辨的方向發(fā)展，對現實世界進行理性地、科學地分析，將現實矛盾或沖突解析為相互關聯(lián)的因果鏈或關系網。這樣，呈現的文本或話語必然表現出“詩性”和“理性”的不同特征。語文學科在對語言和文本的學習、研究的過程中，也必然呈現出“詩性”和“理性”的特征。

在“詩性”和“理性”這兩個概念中，“理性”這個概念，我們不難理解，“詩性”最難理解，也最容易產生歧義?！霸娦浴币辉~，最早出現在二百多年前意大利學者維柯的一部關于人類歷史社會及其發(fā)展的學術著作《新科學》中。在這里，維柯把“詩性”看作是一種智慧，并稱之為“詩性智慧”。在《新科學》中，維柯沒有給“詩性”下一個明確的定義，他在論述“詩性智慧”時，僅僅把它看作是一種“粗糙的玄學”，體現了原始人的“粗野本性”，這就導致人們誤把“詩性智慧”當作思維的初級階段，理性思維是對詩性思維的飛躍，從而掩蓋了詩性智慧的本體內涵，貶低了詩性智慧的認識價值。

從上個世紀八十年代起，國內學者對維柯的“詩性”概念從中國文學的角度對其進行了解讀，大致可以分為兩種：第一種，按照“詩性”的字面意義，將其理解為“詩（歌）的特性”。按照詩歌的特性，突出濃烈的抒情性、格律的優(yōu)美性和鮮明的形象性等，在體裁上具詩歌的特點，在表現手法上主要運用比喻、想象、象征、變形等手法來結構和組合文字，表達作者對于客觀事物或抽象事理的認知和感悟。因這些創(chuàng)作手法所特有的形象性，使得呈現的文本具有深刻的寓意性，從而給人帶來獨特的審美愉悅;第二種，從感性的角度對“詩性”進行了解讀，將它作為中國文化語境中強調意會的代言詞。人們將那些富有藝術性、審美性的文學藝術作品所表現出的形象性和生動性，通稱為“詩性”。并將“詩性”看做是建立在感性基礎上具有文化內涵的知性，將它與理性和邏輯相對應。于是，“詩性”這個詞，就如同棋牌游戲中的百搭，由它搭建的詞語建構變化多端，令人眼花繚亂，它的范疇與涵義也始終在不斷延展和擴充中。呈現在語文教學中的，如詩性語文、詩性表達、詩性課堂等等。

德國語言學家威廉·馮·洪堡特認為，一個民族的語言和思維是不可分割的，人“在語言中思維、感知和生活”，語言具有理解、感知、思想三重目的和功用，因此，語言還具有理性思辨和邏輯分析的特性。人類認知世界實質上是一種邏輯方式，這里說的邏輯包括理性邏輯和感性邏輯，理性邏輯以形式邏輯為標志，感性邏輯則以辯證邏輯為標志?！霸娦浴睂嶋H就是人對自身審美或情感的一種認知，因此，詩性是以感性邏輯方式存在的。因此，語言的意義也就存在于邏輯關系中，理性形式與感性內容的統(tǒng)一就是語言意義的最基本的邏輯結構，語言是理性形式與感性內容的統(tǒng)一體。

李思：由此看來，“詩性”與“理性”其實是語言這個長繩的兩頭，一頭表現為“詩性”，一頭表現為“理性”，兩者共處于一體之中。因此，“詩性”和“理性”是語文學科的兩個鮮明的本質特征。

王林：是的。前面我是從理論的角度來說的。其實，我們還可以從語文的培養(yǎng)目標、文本特征、教學方法、課堂呈現等角度來考察語文的“詩性”與“理性”特征。

首先，從語文學科的培養(yǎng)目標看，2017年版《普通高中語文課程標準》在“核心素養(yǎng)”方面，提出“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”“通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美認識、健康向上的審美情趣和鑒賞品味”。在“課程目標”方面要求“增強形象思維能力。獲得對語言和文學形象的直覺體驗”“發(fā)展邏輯思維。能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發(fā)現”。這就從語文的培養(yǎng)目標上要求具有詩性和理性的特征;其次，從語文教材的內容看，教材選取的既有詩歌、散文、戲劇、小說等“詩性”的文學作品，也有科學小品文、議論文等“理性”的文章，這些文體就其文體特征和內容來看，表現出不同的“詩性”與“理性”特征;第三，從教學方法看，面對不同特征文體的課文，我們選擇的教學方法也不同。在講授文學作品時，我們更多地引導學生去聯(lián)想想象、體驗感悟，感受作品所表達的思想情感，鑒賞作品的藝術形式和表現手法;講授說明文或議論文時，我們更多地引導學生去理性地分析文章的邏輯結構及闡述的思想觀點等;第四，從課堂呈現來看，在不同的課堂上，學生或感情熱烈，或冷靜思考，或激情表達，或深度探究。這些，都是語文“詩性”和“理性”特征的表現。

李思：在你前面的表述中，我們理解了語文學科的性質與特征。但作為學校教育中眾多學科之一，很多老師對語文學科對于“人”究竟有什么功用還不是很清楚。說白了，目前的狀況是：學生只知道學習語文是為了考試，大部分教師只知道教語文是為了幫助學生應試。如果我們從學科設置的角度來看，學生學習語文有什么“功用”呢？我覺得這個問題，它關乎我們“教什么”和“如何教”。

王林：確實，這如同某一種東西，我們只有知道了它具有什么功用，才能更好地接納它、使用它。對于語文學科，我們只有知道了它具有哪些作用，才能更好地去教它。

語文作為現代教育的一門獨立學科，人們對它的學科地位、教育作用的認識隨著社會及學科本身的發(fā)展而不斷發(fā)展變化。隨著社會發(fā)展的需要，對語文教育的需求越來越大，過去人們停留在識字、書寫及對人的思想熏陶，現在更突出它的實際運用及為人的綜合素養(yǎng)奠基。在語文教學上，語文更重視與現實生活的關聯(lián)，注重對學生實際語文能力的培養(yǎng)。在我們這個強調教育平等、教育質量、致力培養(yǎng)合格現代公民的今天，人們賦予語文教學的“功用”愈加豐富。

從宏觀的角度說，目前，整體化、綜合化成為教育的重要趨勢，高質量、高科技是未來教育的發(fā)展方向。我們從新頒布的語文課程標準來看，時代對語文要求越來越高。從統(tǒng)編新版的語文教材來看，語文課文的選材更加豐富，語文教育教學改革，不僅從語言學、文學的角度加深了對語文學科的認識，還從心理學、教育學、社會學、人才學、腦科學等多方面對學生進行培養(yǎng)，尤其是重視從現代公民所應得到和諧發(fā)展的角度來考慮語文學科的作用。語文還承擔著為學生適應學習化社會、學會學習、學會合作、個性得到健康發(fā)展等方面的教育作用。

從學科本質的角度說，語文教會學生運用語言并進行思考。語言和思維是學習和交流的基本工具。人們在聽、觀察、記憶時要運用思維和語言，在表達觀點和感情時都要運用語言，語文學習中的閱讀和表達也都依賴于思維和語言的作用。我們生活在語言的世界里，從某種意義上說，人的存在就是語言的存在。我們通過語言的指稱，認識了豐富多彩的現象世界;我們通過語言的演繹，構筑起自己的觀念世界;我們借助于語言進行思考，并把思考認識的結果表述為言說和文本;我們通過對語言的分析，把言說或文本中的思想、知識、觀念理解出來，再進行傳播。因此，語文學習的最大功用就是能幫助學生學習語言、運用語言。同時，語文的作用表現為“思維能力的培養(yǎng)”。思維能力是我們認知世界的動力，這不僅是語文學科的作用，也是其他學科的作用，但語文學科的著力點是培養(yǎng)學生的語言能力。

語文是一門基礎性的學科，它為學生其他學科的學習打下基礎。語文是現代公民在社會生活實踐中最重要的交際工具和思維工具，是人類認知世界、傳承和發(fā)展人類文化的最重要的載體，是人類文化的重要組成部分。學生通過語言文字所承載的各類信息（各學科、各領域）的收集、篩選、分析、整合等，學得現代公民自主學習和生存發(fā)展的本領，他們也通過語言文字這個載體，領會內涵，受到感染與熏陶。另一方面，人是一個知識能力系統(tǒng)的整體，人的言語能力與他的整體素質——思維、情感、意志、文化素養(yǎng)、個性品格等等都有著不可分割的聯(lián)系。因而，語文學科既具有工具性，又具有思想性、人文性和知識性等。在語文教學中，思想教育、文學教育、知識教育等緊密相連又各有其位，這些教育不是“事實知識”的簡單累加，也不是各種因素的隨意混加，而是有機生成，共同為培養(yǎng)現代合格公民而產生作用。

李思：的確，隨著現代社會的發(fā)展，學科的劃分越來越細，但語文的內容卻反而越來越豐富，仿佛包容了所有的基礎性學科。這充分說明，語文是一個基礎性的工具性的學科，它為學生的終身發(fā)展奠基。但工具性只是語文教育作用的一部分，語文還有人文的教育作用。

王林：所謂人文性，是以人道、人生、人性、人格為本位的知識取向和價值取向，它在本質上強調人的思想和人的情感。由于語文學科的人文性，語文教學也具有人文性，它表現為對學生的熏染和潛移默化。從一定程度上講，語文教學就是對學生進行立德樹人教育?，F代教育，賦予人越來越多的知識和技能，讓人成為知識人、技術人、科學人，但語文的作用就是讓人成為思想人、情感人、道德人、真正的“人”。因而，你所說的“人文的教育作用”，其實就是“立德樹人”的教育作用。

在今天的教育中，培養(yǎng)正確的道德觀，樹立高尚的人格，是教育的主要目標，語文也責無旁貸。語文要培養(yǎng)學生對祖國語言文字的熱愛，激發(fā)學生為國家振興、民族崛起而努力學習的熱情。在傳統(tǒng)教育中，常常把知識的學習與道德的培養(yǎng)結合在一起，注重對學生進行人格塑造，韓愈在《師說》中說：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！边@里，“傳道”就是“情感態(tài)度價值觀”;“授業(yè)”就是“知識與技能”;“解惑”就是“過程與方法”，可見，古人早已把對學生品德的培育放在知識掌握之前。而今天的我們，卻太過功利化，只重視學生的學習成績，忽略了學生道德品質的培育，因此，培養(yǎng)出來的有些學生，成為冷漠的、自私的、精致的利己主義者。

當然，語文教育中，“立德樹人”要針對學生的年齡特征和心理特征，要結合語文學科的屬性和特征，將道德教育、情感教育、人格塑造、心理健康等因素通過語言文字的學習，在對課文的理解、思辨探究和審美鑒賞中滲透到學生的心靈中。我們不能把語文上成思想品德課，也不能把語文課上成空洞的說教課。

在語文教育中實施“立德樹人”教育的方法有很多。首先，我們要重視傳統(tǒng)文化的傳承，讓學生在閱讀屈原、陸游等作家的作品時受到愛國主義教育，在閱讀陶淵明、李白等人的作品時，受到人格的熏陶，在閱讀杜甫等人的作品時，感受他憂國憂民的博大情懷。其次，我們要在作品中理解價值觀和道德觀。在語文教學中，我們不能只將中外古典名著當成閱讀和寫作范本，要在閱讀中重視理解文本所包含的價值觀、道德觀、審美觀等更深層次的內容。如：學習《我的母親》，學生了解課文中母親一生的身世、經歷、性格及遭遇，使學生感受到作者對自己母親的無限敬愛和無以報答母親恩情的愧疚之情，培養(yǎng)學生熱愛母親、珍惜親情的情感;學習《長歌行》，理解詩歌借園中葵春天茂盛、秋天衰敗的形象來比喻人生少壯及老年不同階段的表現，感悟“少壯不努力，老大徒傷悲”中蘊含的哲思，讓學生懂得珍惜時間、追求理想的道理;在學習《沁園春·長沙》時，讓學生在詩歌誦讀和討論中體會偉人的革命樂觀主義精神和改天換地的豪邁氣概，培養(yǎng)他們承擔使命、憂國憂民的博大情懷。當然，這種教育要符合語文的本質規(guī)律。如學習《背影》一文，品讀“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚走到鐵道邊，慢慢探下身去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩只手攀著上面，兩腳再向上縮;他的肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”這段文字，反復揣摩、體悟“蹣跚”“攀”“縮”“向左微傾”等詞語，體會文字中流露的父子間的骨肉之情，不知不覺中對學生進行情感教育。這些情感，都隨著學生對語言的感悟而不知不覺地流入他們的心田。

同時，我們要將學生的語文學習與他們的生活相聯(lián)系，與學生的生活經歷相吻合。針對學生的生理、心理特點有針對性地開展教學。隨著社會的發(fā)展，社會上的各種價值觀和言論都會對青少年產生干擾，這就要求語文工作者在教學中，運用語文的手段，幫助學生辨析出社會中真善美和假惡丑。如針對“面對摔倒的路人該不該扶”這個議題，可以引導學生開展討論，讓學生在寫作中表達對無良被扶者的鄙視，對膽小旁觀者的惋惜，對施以援手者的佩服，對既能堅持道義、又有必要的法律防范意識的施救者的效仿。這樣，學生既在構思時分清了論述的角度，又收獲了思想的利器，達到了語文立德樹人的作用。

李思：說到語文學科的作用和功能，你前面也談到了語文學科的性質和特征。那么，在教學實踐中，我們的語文教學到底有沒有邊界？

王林：你問的這個問題，正是社會上人們常常忽視的問題，也是我們很多一線教師忽視的問題。也正是因為我們忽視了語文教學的“邊界”，導致我們現在的語文教學失去了專業(yè)性，變成人人都可以評、人人都可以指責的學科。事實上，很多語文老師經常把語文課上成了思品課、歷史課等，因“耕了別人的地，荒了自家的田”而飽受詬病。說來笑話，把語文課上成“語文課”竟然成了對語文教師的基本要求，因為除了語文學科之外的其他學科的教學，教師教學出現的問題只是“好不好”“對不對”的問題，只有語文教學經常出現“教的是不是語文課”的問題。造成這種現象的原因是語文教學專業(yè)性的問題，從某種意義上說，語文教師是專業(yè)技術人員，語文教學是專業(yè)性很強的教學工作，如果我們的教學不專業(yè)，就給非專業(yè)人員提供了點評的機會。社會上有人描述語文課就是讀課文，男生讀一遍，女生讀一遍，再一起讀一遍，然后在課文里東找找、西找找，比如教《背影》，課文寫了幾次“背影”？第一次在哪里？寫了什么？大家找一找;第二次在哪里？寫了什么？大家再找一找，然后一堂課就結束了。這的確反應了部分語文教師教學不專業(yè)的現狀。我認為，要解決這個問題，首先就是要厘清語文教學的邊界。

語文教學的邊界，從知識的層面上說，應該在語言學知識、文學知識和文章學知識范圍內;從能力方面說，應該在語言文字理解與運用能力、思維能力、語言藝術的審美鑒賞能力和文化的傳承與創(chuàng)新能力范圍內;從內容上說，應該以教材為中心，根據文體的言語形式和學生的學情等確定恰當的教學內容;從方法上說，應該依據教育學和心理學的原理，結合教學內容、學生的心理特征和學情選擇合適的教學方法。由于語文教材的選文、語文活動課與地方文化及學生的生活聯(lián)系密切，所以，如果不守住語文的邊界，就很容易去“耕別人的地”。

比如，語文活動課就常常去“耕別人的地”，失去“語文性”。原因是很多語文教師在語文學科與其他學科相互融合的過程中，未能在語文學科與其他學科之間找到內在的、共通的銜接點，而使得語文活動課游離了既定的教學目標。如“穿行在音樂的天空”一堂語文活動課中，教師首先播放流行音樂，喚起學生的學習興趣。然后請學生說說“你欣賞過的民族音樂的曲目”，接著讓學生“根據音樂的風格，說說下面這些樂曲產生的地域”，教師分別播放《信天游》《茉莉花》《月光下的鳳尾竹》等曲目讓學生說。再接著讓學生聽音樂片段猜演奏樂器并講音樂故事，教師又播放《二泉映月》《高山流水》《梁祝》等讓學生猜樂器，并講樂曲背后的故事，最后，學生交流各自欣賞音樂后的感受。整堂課，不像是語文活動課，倒很像“音樂欣賞課”?；顒拥闹饕獌热葑兂蔀橐魳分R的介紹、樂器的了解和樂曲的欣賞，學生關注的不是文字語言，而是音樂的旋律、產地與演奏的樂器等，語文學習被音樂欣賞遮蔽了。走偏的原因，就是教師在備課之初，沒能在文學與音樂兩個學科之間找到它們都具有的傳情達意這個共通點，它們都是表達情感的符號系統(tǒng)，用音符和旋律表達的情感，同樣也可以用語言文字來表達。如果能把音樂欣賞與《琵琶行》《老殘游記》《小溪巴赫》等作品中關于音樂的描寫聯(lián)系起來，通過它們的共性，把音樂喚起的情感、形象與美感用語言文字表達出來，引導學生欣賞音樂，品味語言，探討藝術的文化特征，教學效果會明顯好很多。要知道，語文活動課以學習語言知識、形成語言運用能力為主要內容，提高學生的聽說讀寫能力是語文活動的核心。但在教學實踐中，很多老師模糊了學科之間的界限，淡化了語文自身的教學目標，把語文活動課上成了別的學科的課，失去了語文課的特性。

李思：造成語文課非“語文”的原因，確實是由于語文課走出了“語文”的“邊界”。這些“邊界”，對于一線的老師來說，就是在語文教學中，語文教學應該教哪些內容？說白了，就是教師在課堂上，他究竟應該教什么？

王林：這其實就是前幾年一直在探討和研究的關于“語文教學內容的確定”的問題。在上一輪課程改革中，王榮生等學者提出多數教師不知道語文該教什么，認為討論“語文教學內容的確定”是當務之急。在很多地方的教學研討會議中，都把“語文教學內容的確定”作為研討的主題，這個問題似乎成了世紀難題，至今還在困擾著語文教師，學科專家也爭論不休。我認為，判斷一堂課應該教什么內容，首先決定于語文教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，即應該明白語文學科的本質及“邊界”;其次，要看是什么課型？如識字課、閱讀課、寫作課、活動課、口語交際課等，因為不同課型的教學目的不同，教學內容也不同;第三，在某一種課型中，我們也要針對不同的教學對象及教學材料來確定教學內容。以閱讀課為例，教師面對的是具有不同文體特征的詩歌、小說、散文、說明文、議論文等課文，其教學內容也是不同的。就是同一種文體，還要看這篇選文的編者和教者所預設的教學目標，是讓學生掌握其中的語文知識，還是掌握語言的規(guī)律，是訓練學生的思維，還是培養(yǎng)學生的審美能力等，同時，還要考慮這篇課文的內容與體裁等是怎樣的，它到底適合選擇哪些教學內容;第四，教學內容的確定，還決定于學生的學情。學生的知識結構和能力，也是確定教學內容的重要因素，同樣一篇課文，在層次好的班級教的內容，不一定是在層次低的班級的教學內容。

當然，從語文知識的角度來看，顯性的知識相對可以確定，但隱性知識則難以確定。在閱讀課中，課文里“言傳”的內容可以確定，但“意會”的部分難以確定。從教學過程來看，教師在備課的過程中，根據教學要求所預設的內容可以確定，但課堂生成的內容則難以確定。預設是為了達到教學目標，確保教學任務的完成，以及落實教材編寫者在教材中所預設的課文的功能，生成是為了發(fā)揮學生的主體作用，即教師根據學生的表現、學情和具體的教學情境而生發(fā)的教學內容，是難以確定的。如在寫作課的教學中，審題、選材、構思、表達等是確定的教學內容，而每個班級學生的實際寫作水平、寫作需求及寫作狀況決定教師選擇相應的教學內容。

因此，語文課的教學內容，既有公認的、顯性的、確定的教學內容，又有變化的、隱性的、不確定的教學內容。

李思：你的意思是：語文教學內容在語文教學的邊界內是確定的，但在教學的實踐中，教師預設的內容又隨著語文課型、教材篇目、單元目標、學生學情的變化而變化。語文教學內容實際上是在教師、教材和學生這三者之間產生。似乎這三者中，教材是教學活動得以展開的媒介。

王林：教師、教材和學生這三者之間，教材確實是教學活動得以展開的媒介和橋梁。我們通常所說的語文教材，是指依據語文課程標準所確定的教育教學目標而編寫的，作為教師講授和學生學習的語文知識與語文能力的實踐訓練系統(tǒng)，它以紙質書本的形式出現，是被物化了的語文課程教學內容。在語文教學實踐中，教師和學生以教材為中心開展一系列的教學活動，教師、學生、教材成為實現語文教學的三個關節(jié)點，而教材正是這一系列語文教學活動的媒介和紐帶，在語文教學中具有關鍵性的作用。

李思：確實，在語文教學的各種實踐活動中，語文教材起著媒介和橋梁的作用。我們如何對待語文教材呢？

王林：從課程的角度看，語文教材應該體現語文課程的特點，選擇一些表現本民族精神與價值觀的文章來作為學生學習的范本。語文教材承擔著傳承民族精神與民族文化的責任，因此，我們在教材的編寫過程中，有計劃、有系列地選取一些典范的、能集中表達各個不同時期思想和價值觀的代表文章，利用語言的學習對學生進行民族文化思想教育。在語文學習的同時，在學生的心中刻下一個可供將來參照的人生坐標，幫助學生在未來的人生之路中，憑借先人的思想和觀點對一些事物進行分析和判斷，進而提出自己的認識和觀點。

新版統(tǒng)編語文教材有整本書閱讀，但閱讀主要還是放在課下完成。教材由“選文”和“選本”構成，但主要是“選文”，所以，從某種意義上說教材就是“文選”。在這種形式下，語文教材中的選文便是語文知識、傳統(tǒng)文化、民族精神的物質載體，是提高學生語文素養(yǎng)的依托，是培養(yǎng)學生應用、審美與探究能力憑借，是促進學生均衡而有個性地發(fā)展的直接承擔者。新課程改革后的語文教材，把近幾十年語文教學的研究成果落實在教材的編寫中，如整本書閱讀、群文閱讀、單元設計、任務群、文化參與、跨媒介閱讀等，在選文上也增加了文化內涵，增加了選文的實用文體含量并增添了時代氣息。

語文學習是語言的學習，學生學習課文的同時也是在學習思維、鍛煉思維。教材中的課文應是學習的典范，學生學習課文，也就是在學習作者的思維方法。

李思：你剛才談到的是教材的作用。但在教學實踐中，學生是一切教學活動的中心，是教學目標的終端?？梢哉f，從課程目標到教材，到教學計劃，到課堂，都圍繞學生展開。因此，人們提出，在教學中，教師要心中有學生，要有學生立場。那么，這種學生立場如何在教學過程中呈現呢？

王林：你說的“學生立場”這個問題很有針對性。因為我們現在經?？梢钥吹侥切┆毎资降?、機械的、忽視學生主體地位的語文課堂，并且這種現象很普遍，有些教師還沒有意識到。

在現代語文教學中，教師要關注學生的學習過程。學生學習語文的過程，應該是一個感知語言、積累語言和掌握語言運用規(guī)律，進而學會語言表達和運用并進行獨立思考的過程，這是一個學生自主學習、探究的過程。學生獨立思考、分析，與其他學習者共同協(xié)作探討，親歷整個解決問題、實現目標的過程，這個學習的過程，比量化的結果更為重要。這種“學生立場”主要呈現為三個方面：

一方面，教師要讓學生學會學習，改變過去學生單純接受的學習方式，所以，實現學習方式的改變是我們當前教學改革的重要特征。那種被動、單一、他主的學習方式已經成為學生學習、發(fā)展的障礙。我們在平常的教學中，倡導學生自主學習，強調學習者學習的自主性、獨立性。所謂的自主性，表現為“我要學”，學生自覺認識和主動承擔自己的學習責任。所謂的獨立性，是“我能學”，表現為學生在學習過程中的獨立學習能力，主動參與對自己有意義的學習目標的制定，確定符合自己實際的學習進度等。

一方面，要注重學生的“體驗”，語言文字的運用需要體驗，光靠講規(guī)則不行，必須在運用的實踐中領悟。語言不僅靠習得，也要靠在實踐過程中體驗，百科對生活的體驗和對思想、觀念的認識體驗。高中語文課程中的任務群，就是把被動的訓練轉變?yōu)樽灾魍瓿蓪W習任務的一個體驗的過程。

同時，還要重視學生的“探究”。實施新的課程以后，不是不要訓練，但是，訓練的地位、訓練的目標設計與過去的理解大不一樣。我們現在已經進入了一個新的教育的時代，那種“能力中心”的時代已經過去，已經不再適應今天教育的發(fā)展。我們應該重視培養(yǎng)學生的探究能力，引導學生進行“探究性學習”，許多問題都應該讓學生自己去探索?！疤骄啃詫W習”的價值取向應該是讓我們的學生將來個個都有探究能力，個個都有探究的習慣，這關系到我們教育質量的問題，也關系到我們全民族素質的問題。因此，“探究性學習”必須面向全體學生，培養(yǎng)學生的探究意識、探究的習慣，并讓他們在探究過程中體驗，掌握“探究”的方法。

李思：是的，教學是一個學生與教師共同成長的過程。教師要改變自己的教育觀念、改變自己的教學行為，就需要不斷地總結、反思，還需要不斷地學習。這一次六省市試點使用新版統(tǒng)編語文教材，很多老師感嘆自己不會教了，這實際上又需要我們開始新的學習，不斷提升我們的專業(yè)素養(yǎng)和教學素養(yǎng)。

王林：這次試用新教材，上海的很多語文教師感到困難很多，有些教師還采用傳統(tǒng)的教學方法，沒有能夠把教材的編寫意圖體現出來。盡管國家和地方花了很大的精力對教師進行培訓，但是，熟練而正確地使用教材卻任重而道遠。

目前，關于新教材培訓的會議很多，新詞很多，熱點很多，專家也很多。我覺得語文老師不要恐慌，因為語文教材的大部分課文還是我們熟悉的，只是教學理念改變了，教學方法改變了，課文的教學功能改變了。

我覺得，語文教師要跟上新一輪語文教學改革的步伐。首先，要轉變教學觀念，要有現代意識和創(chuàng)新精神。時代要求未來公民必須具備創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的老師自身首先要有創(chuàng)新意識。其次，要讀書，要提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。如新教材中有一些群文閱讀的課文：初中八年級上冊第十一課“短文二篇”，把《答謝中書書》和《記承天寺夜游》兩篇作為一課來上;在第二十五課“詩詞五首”中，把陶淵明的《飲酒》（其五）、杜甫的《春望》、李賀的《雁門太守行》、杜牧的《赤壁》、李清照的《漁家傲》作為一課來上;高中高一年級必修上下冊的很多課文都是群文閱讀：如上冊把茹志鵑的《百合花》與鐵凝的《哦，香雪》作為一課，下冊把《子路、曾皙、冉有、公西華伺坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》作為一課等，這就需要教師在不同的文本中找到一個相同的議題，從而引導學生在閱讀中進行對比分析，培養(yǎng)學生的比較鑒別能力和綜合分析能力。而在幾篇課文中尋找切入的議題，同時駕馭幾個不同的文本，又需要教師具有較強的文本解讀能力和分析鑒賞能力，具有較好的文學功底、豐富的理論積累、寬闊的閱讀視野和良好的悟性。

李思：確實，語文這門學科有它的特殊性，它涉及的知識非常廣博，學習的內容和時代的發(fā)展貼得很近，這就需要語文教師不斷學習、不斷更新自己的知識。從另一方面說，雖然我們總是不斷面臨挑戰(zhàn)，但也給我們提供了一些新的發(fā)展機遇。

王林：是的。新一輪的統(tǒng)編語文教材的使用，確實為語文教師提供了一個發(fā)展的機遇。每一輪新課改，都有一批語文教學的新銳脫穎而出，涌現出一批優(yōu)秀語文教師。所以，我們希望教師們能夠投身語文教學改革的洪流，勇于實踐，勇于創(chuàng)新，不斷發(fā)展，為新教材的使用和語文課程改革提供有益的實踐經驗和理論總結。在語文教學的實踐中成長，與學生一起成長。

李思：現在正是三月，萬物萌發(fā)。在這春天的季節(jié)里，我們期待著語文教學的蓬勃發(fā)展，期待著一批批語文新人像新芽一樣在語文教育的原野上不斷萌發(fā)，期待著語文教育迎來一個萬紫千紅的春天。

王林：這是一個美好的春天，我們共同期待。