摘要：《指南》的頒發(fā)對幼兒“怎么學(xué)”和老師“怎么教”問題給予了清晰地說明。我們應(yīng)提供給幼兒有什么樣的教育，關(guān)注幼兒的哪些學(xué)習(xí)品質(zhì)一直以來是學(xué)前教育中的關(guān)鍵問題。解放教育理論中的核心是“對話式教學(xué)”，師幼間應(yīng)該建立平等、愛、謙信任的關(guān)系，這將會幫助我們更加深刻的理解《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。

關(guān)鍵詞：解放教育;對話式教學(xué);尊重幼兒

3-6歲是人一生中大腦發(fā)育最迅速的時(shí)期，是性格及習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期。我國目前正處于學(xué)前教育發(fā)展的新階段，學(xué)前教育承擔(dān)著奠基億萬幼兒終身發(fā)展及未來國家綜合實(shí)力的艱巨使命。因此，我們必須貫徹落實(shí)《指南》思想，加強(qiáng)科學(xué)保教。

一、“解放教育”思想

解放教育理論是由巴西教育家保羅·弗萊雷提出的。他在參與文化擴(kuò)展服務(wù)和成人掃盲運(yùn)動之后，揭示了義務(wù)教育中存在的種種弊病，如：對學(xué)生的掌控和對人的馴化，不讓學(xué)生成為真正自主的人等。雖然在20世紀(jì)60年代他就提出了這些問題，但現(xiàn)在，這種教育弊病也依然存在。弗萊雷注重教育與現(xiàn)實(shí)結(jié)合，在現(xiàn)實(shí)中達(dá)到人的覺悟，從而提出了“對話式”教學(xué)法。在解放教育中，弗萊雷堅(jiān)定地支持被壓迫者，全心全意地關(guān)懷被壓迫的人，主張要想改變世界，就要喚醒人們的意識和批判精神。解放不是對意識解放，而是對這個(gè)世界更為具體的實(shí)踐和改造。因此，他十分注重教育與生活相結(jié)合，提出了在情境中對話的教學(xué)方法。人們只能通過對話的方式闡述自己的觀點(diǎn)，被人理解。而這種對話之間應(yīng)當(dāng)是一種平行的關(guān)系，、只有通過對話才能實(shí)現(xiàn)真正的解放教育。教師在課程中的角色應(yīng)當(dāng)是“平等中的首席”，做內(nèi)在情景的引導(dǎo)者而不是做外在的獨(dú)裁者。弗萊雷的解放教育理論無疑也是后現(xiàn)代課程觀的一種體現(xiàn)，通過“對話式”教育的方式實(shí)現(xiàn)教育的開放性，使人達(dá)到意識的解放。

二、“對話式”教學(xué)理念

對話的基本要素是反思和行動，如果二者分離就不是真正意義上的對話。反思與行動相互作用、不可分割。沒有行動的反思，是紙上談兵;沒有反思的行動，是行動主義，導(dǎo)致對話的不真實(shí)。弗萊雷將傳統(tǒng)的講授式、灌輸式教育比作一種銀行儲蓄式教學(xué)。學(xué)生長期接受這種教育，會造成自我意識淡薄，不假思索的吸收外界所帶給他的東西，丟失批判精神。真正的對話是師生間在思想上產(chǎn)生了共鳴，基于共同的認(rèn)識彼此交流、相互傾聽?；谶@種對話和反思，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)和理解。在這一過程中，一切都是不確定的，開放的，需要共同探索。教師與學(xué)生之間有獨(dú)立的思考，并進(jìn)行交流。灌輸式的“銀行儲蓄”式教學(xué)是違背人性的，是對學(xué)生精神世界的“抹殺”。對話是創(chuàng)設(shè)在一定的條件上的，教育者與被教育者要想保證一種雙方平行的關(guān)系，需要具備平等、愛、謙遜、信任等條件。如果沒有這些基礎(chǔ)，對話也將不復(fù)存在。教師要有人道之心，用愛去感染學(xué)生。同時(shí)，對話雙方要謙遜，教師要保持包容的心態(tài)去看待學(xué)生，允許學(xué)生犯錯(cuò)，傾聽不同的聲音。對話雙方要彼此信任，這是先決條件。相信彼此的能力，相信彼此的創(chuàng)造力，相信彼此的發(fā)展空間，是對話的潤滑劑。這會使雙方在對話中達(dá)到“同伴關(guān)系”，保證對話持續(xù)進(jìn)行。

三、用“解放教育”解讀《指南》

在幼兒園，我們會發(fā)現(xiàn)，目前的師幼關(guān)系成了“施壓者”與“被施壓者”，師幼雙方的對話質(zhì)量不高，溝通隔閡嚴(yán)重，真正的對話無從談起。其根本原因就是教師沒有理解對話的基本條件，不知道什么才是真正的對話。然而教學(xué)需要對話，師幼需要交流，并且是高質(zhì)量的交流。幼兒教師必須意識到現(xiàn)行教學(xué)需要轉(zhuǎn)變，并主動做出努力。

（一）推動學(xué)前教育公平

《指南》的頒發(fā)有助促進(jìn)學(xué)前教育公平，這一點(diǎn)體現(xiàn)在更好地落實(shí)《兒童權(quán)利公約》上。在思想上，這與弗萊雷的解放教育思想不謀而合。弗萊雷的解放教育思想是在巴西嚴(yán)重的社會不公和種族歧視下產(chǎn)生的，他的“對話式”教學(xué)法產(chǎn)生于他在掃盲運(yùn)動中的教育實(shí)踐。在他早期的觀點(diǎn)中體現(xiàn)出：“要獲得解放，就要通過教育”。他蔑視傳統(tǒng)教學(xué)中的“銀行儲蓄觀”，創(chuàng)建了“對話式”教學(xué)法。在《指南》研制的過程中，專家們充分調(diào)研了廣大農(nóng)村和經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的教育水平和幼兒發(fā)展?fàn)顩r，制定了適用于任何地區(qū)、60%的孩子能夠達(dá)到的合理教育目標(biāo)，這幫助我們更好地落實(shí)了《兒童權(quán)利公約》?！吨改稀泛汀敖夥沤逃钡淖谥级际谴龠M(jìn)學(xué)前教育公平。讀懂《指南》不僅對提高和規(guī)范我國學(xué)前教育的整體質(zhì)量有著不可或缺的影響，更能縮小城鄉(xiāng)間教育差距，推動教育的公平和社會的和諧。

（二）尊重幼兒的生活世界

幼兒時(shí)期是大腦發(fā)展最為迅速的時(shí)期，因此他們的語言經(jīng)常會蘊(yùn)含豐富的想象。幼兒具有獨(dú)立的精神世界，因此他們看世界的角度、表達(dá)世界的方式不同于成人。教師更多會以成人的視角理解世界，極少能夠稱贊幼兒以自己獨(dú)特視角所描述的世界。當(dāng)教師對幼兒的想法給予否定時(shí)，就會導(dǎo)致幼兒遠(yuǎn)離了自己的精神世界，這就意味著他失去了精神的獨(dú)立，為了迎合他人犧牲“自我”，同時(shí)也失去了批判精神。教師必須傾聽不同的聲音，善于尊重、理解幼兒想法，真正走進(jìn)幼兒的世界，建立與幼兒平等的關(guān)系，拆掉成人與幼兒世界間的高墻。教師在日常生活中應(yīng)善于發(fā)揚(yáng)幼兒的優(yōu)點(diǎn)，而不是否定幼兒的不足。當(dāng)幼兒的想法與教師預(yù)設(shè)的想法有差異時(shí)，不要立即否定幼兒，而應(yīng)該多用“哦，原來你是這樣想的”等語句激勵(lì)幼兒表達(dá)自己的想法。

（三）尊重幼兒的學(xué)習(xí)方式

幼兒有其特有的學(xué)習(xí)方式，他們是通過主動探索周圍的環(huán)境，與周圍環(huán)境相互作用中學(xué)習(xí)的。在如今教學(xué)活動中體現(xiàn)的師幼關(guān)系是強(qiáng)者與弱者—即施壓者與被壓迫者的關(guān)系，老師總是居于中心地位對幼兒提出帶有強(qiáng)制性的指令，“不許…”“小手放在…”，這些“不該”和“要求”極大地剝奪了幼兒的發(fā)言權(quán)，抹殺了他們的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。在教學(xué)活動中，問答是師幼之間最頻繁的互動模式。目前教師雖然提問的頻率多，但其中無意義提問頻率高，大多數(shù)問題為封閉性問題，對幼兒的學(xué)習(xí)并沒有促進(jìn)作用。幼兒不需要思考就能答出教師的問題，無法體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)的深度;教師的提問只是一種象征性的行為，沒有給予幼兒發(fā)散思維的空間，這種話語權(quán)是“假性的”。目前幼兒園集體教學(xué)活動中深刻反映了師幼交往的不平等性，教師一直處于領(lǐng)導(dǎo)者的地位，課堂環(huán)境是封閉的。教師應(yīng)了解幼兒的學(xué)習(xí)方式，給幼兒提供豐富的環(huán)境增加幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)幼兒多動手、多動腦，并不是灌輸。教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，把幼兒看做獨(dú)立的人，了解他們的學(xué)習(xí)方式，通過《指南》中的教育思想引導(dǎo)幼兒在一日生活中進(jìn)行體驗(yàn)式、探究性的學(xué)習(xí)，發(fā)揮幼兒學(xué)習(xí)的主體性，把學(xué)習(xí)變成幼兒實(shí)際感知向思維積極轉(zhuǎn)化的過程。

弗萊雷的解放教育思想使我們深刻反思了當(dāng)今幼兒園的教育模式及師幼關(guān)系。幼兒教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供一種更為開放的教育環(huán)境，建立更為開放的師生關(guān)系，解放幼兒的“意識”，尊重幼兒的生活世界和學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)幼兒在親身感知和實(shí)際操作中學(xué)習(xí)，珍惜他們看待世界的角度，使每個(gè)幼兒都成長為獨(dú)一無二的個(gè)體。

參考文獻(xiàn)：

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2]小威廉·E·多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[3]馬丁·布伯.我與你[M].陳建剛，譯.三聯(lián)書店，1986：51.

[4]李季湄，馮曉霞.《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀[M]. 北京：人民教育出版社，2013.

[5]李育球.解放教育何以可能：保羅·弗萊雷教育思想解讀[J].教育學(xué)報(bào)，2010（06）.

[6]黃秋明.弗萊雷解放教育思想的職業(yè)教育學(xué)啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育：教科版，2005.

[7]李沖鋒.對話：后現(xiàn)代課程的主題詞[J].全球教育展望，2003.

[8]黃忠敬.弗萊雷與他的對話式教育[J].上海教育，2004.6.

[9]王紅菊，張金福.人文關(guān)懷：弗萊雷“對話式教學(xué)”的核心理念[J].教學(xué)與管理，2004.2.

[10]巨瑛梅.試析保羅·弗萊雷德教育思想[J].外國教育研究，1999.4.

[11]姜成承.保羅·弗萊雷的“對話式教學(xué)”及其現(xiàn)實(shí)意義[N].貴州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005.1.

作者簡介：

蘇雪（1994—），女，漢族，黑龍江肇東人，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2018級學(xué)前教育專業(yè)，在讀碩士研究生，研究方向：幼兒園課程建構(gòu)。