胡華

近幾年，關(guān)于幼兒園課程改革的呼聲越來越高。目前，幼兒園課程改革主要集中在以下兩個方面：第一，改變兒童在人們心中的形象。在傳統(tǒng)的兒童研究中，兒童總是被當(dāng)作消極的研究對象，成人用自己的視角去理解、解釋兒童的思想與行為。但今天的教育需要我們將視角轉(zhuǎn)向兒童，不僅要以兒童的視角看待發(fā)展，也要以更加深邃的眼光審視兒童在人類社會發(fā)展中的特殊地位。第二，重新審視什么是適宜兒童發(fā)展的課程?！霸谥R取向的課程中，兒童是‘不在場的，他們的需要、興趣與意愿，他們的生活、文化與世界，在科學(xué)、客觀的知識面前顯得如此卑微和低下?！薄霸谶@樣的課程里，兒童與知識、兒童與課程是割裂的，知識與課程是外在于兒童、外在于兒童的生活、外在于兒童的世界的?！?/p>

2004年，建園伊始，我們就將課程探索視為幼兒園發(fā)展的核心。我們深知，影響一所教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)水平高低的關(guān)鍵是辦學(xué)者秉承的教育觀與課程觀。經(jīng)過十余年的實(shí)踐探索，我們創(chuàng)建了一套以兒童為核、以自然主義和中國傳統(tǒng)文化為線索編織而成的課程體系。

課程建構(gòu)的實(shí)踐階段

課程探索初期，我們曾嘗試過分科課程、主題單元課程與綜合主題課程。這些課程的形態(tài)雖不相同，但無論是內(nèi)容還是形式，都沒有讓我們從內(nèi)心產(chǎn)生認(rèn)同感。2007年夏天，我們決定走上本土化的幼兒園課程探索之路，建構(gòu)出一套適合中國兒童，回歸中國傳統(tǒng)文化，將生活、兒童和教育有機(jī)地結(jié)合起來，具有深厚文化脈絡(luò)的幼兒園課程體系。

（一） 探索起步階段： 生成課程與“暢游日”活動（2007～2012年）

我們的課程改革，是從倡導(dǎo)傾聽兒童的聲音、觀察兒童的游戲開始的，因?yàn)閮和挠螒蚓袷潜３制渫甑恼嬲α俊Ｄ暇煼洞髮W(xué)虞永平教授指出： “無論兒童是游戲著、工作著，還是進(jìn)行著其他活動，往往都會以一種游戲的態(tài)度和心境來行事，以游戲的精神來觀照外物和自己的活動?！敝挥性诔浞钟^察兒童游戲的基礎(chǔ)上，才能夠形成真正適合兒童發(fā)展的課程。在觀察中，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童擁有自由的心靈時，其思想的疆域非常開闊。我們能做的只是靜下心來，觀察兒童的游戲，記錄他們的語言，傾聽他們的需要，借此尋找他們學(xué)習(xí)的興趣所在。

在課程的探索起步階段，我們每天都在聽孩子們表達(dá)、交談，教師坐在旁邊記錄，試圖通過捕捉兒童表達(dá)出的一些信息，生成一些適合他們的主題教育活動。當(dāng)時的這些做法帶給老師和孩子們的沖擊都非常大。老師們每天的工作都充滿了期待與創(chuàng)造，孩子們的生命狀態(tài)似乎一下子也變得蓬勃起來。于是，我們決定，每個周五孩子們都可以在自己選擇的主題活動里暢快游戲，這一天也被我們命名為“暢游日”，意思是可以自由自在暢快游戲的日子?！皶秤稳铡钡奶剿鹘o了我們很大的信心。這一探索的形式也構(gòu)成了我們“生活化課程”初期主題形成的基本思路，即傾聽與還原、回應(yīng)與記錄、結(jié)構(gòu)化、提取主題與生成課程。

這一過程體現(xiàn)了教育者對兒童天性的尊重，也正是這一過程幫助我們認(rèn)識了兒童是如何開啟自主學(xué)習(xí)大門的。我們意識到，遠(yuǎn)離兒童生活的知識很難引發(fā)他們的學(xué)習(xí)，也難以幫助他們獲得真正意義上的發(fā)展。

（二） 理念形成階段： 回歸與還原兒童本真的生活（2013～2015年）

生成課程和“暢游日”課程模式的探索，使教師們漸漸熟悉了這種充滿創(chuàng)造性的工作方式。2013年夏天，我們商議，試著將“回歸與還原兒童本真的生活”確定為生活化課程的基本理念?！盎貧w”意味著我們將課程的關(guān)注點(diǎn)放到了兒童身上，而“還原”不僅顯現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)的獨(dú)特軌跡，也展示出了他們豐富的精神世界。我們發(fā)現(xiàn)，生活化課程絕不是簡單地回歸生活，而是需要借助一個更高階的文化與哲學(xué)體系編織出一條清晰的課程線索，才能將生活、兒童與教育緊密地結(jié)合起來?！叭祟惐仨殢淖约荷砗蟮奈幕e淀中挑選出最優(yōu)秀的部分，同時也是與個體早期接受能力相一致的部分構(gòu)成一個文本，這些蘊(yùn)含文化底蘊(yùn)的文本便是我們的課程?！?/p>

我們也認(rèn)識到，適合兒童學(xué)習(xí)的課程一定要有兩個維度：一個維度是兒童的視角，這是兒童學(xué)習(xí)的主題與線索;另一個緯度是社會與文化的線索，生活化課程要體現(xiàn)出我們民族文化的特性。

（三） 體系成型階段： 回歸自然、回歸傳統(tǒng)、回歸生活、回歸兒童（2016～2018年）

生活化課程也應(yīng)當(dāng)是一個兒童與自然、社會、家庭緊密聯(lián)結(jié)的、具有寬闊視角的課程體系。我們力求從個體經(jīng)驗(yàn)中最樸素的一些好奇開始，把文化作為解讀生活與生命的鑰匙。

生活化課程按照四季變化（春生、夏長、秋收、冬藏） 與中國文化的主線，一共設(shè)置了8個主題：“耕讀三月”“春日四月”“五月，一起去發(fā)現(xiàn)”“六月，花草園里的探索”“憧憬的九月”“十月，我生活的地方”“十一月，藝術(shù)就在身邊”和“十二月，美食月”?？梢钥闯觯@些主題線索與中華民族在其悠久的歷史中形成的生活軌跡基本一致。

我們努力建構(gòu)著以“兒童發(fā)展”為核心、以兒童自身發(fā)展需求為根基，用自然主義和中國傳統(tǒng)文化作為主題線索，與自然、社會、家庭緊密聯(lián)結(jié)，具有寬闊文化視角的幼兒園課程體系。其本質(zhì)是回歸自然、回歸傳統(tǒng)、回歸生活和回歸兒童。

回歸自然，即生活化課程的主題均取自于四季流轉(zhuǎn)的自然環(huán)境。例如，在按照四季變化設(shè)置的課程體系中，春天，孩子們可以種植花草，感受生長的希望;夏天，孩子們可以和大自然里的一草一木、一蟲一鳥進(jìn)行平實(shí)而又深刻的對話，體會大自然的奧秘;秋天，孩子們可以走進(jìn)北京的大街小巷，享受著秋日里北京的特有自然與人文景觀，接受文化的熏陶;冬天，孩子們不僅可以將自然請回教室，也可以在下雪天和老師一起打雪仗、堆雪人、制作冰燈，之后和家人一起制作美食，領(lǐng)略中國文化里冬藏的意蘊(yùn)。而這一切的出現(xiàn)都和我們的生活化課程有關(guān)。

回歸傳統(tǒng)，即生活化課程的文化主線是基于中國的傳統(tǒng)文化，課程主題均是中國傳統(tǒng)文化精神的再現(xiàn)。例如，在一年的最后一天，孩子們會穿上喜慶的衣服，拿著廟會的通關(guān)文牒，自由地穿梭在各個攤位前，感受不同的風(fēng)土人情，領(lǐng)略各地不同的文化習(xí)俗，體會中華文化的多樣性。

回歸生活與回歸兒童為一體，即課程的設(shè)置基于兒童當(dāng)下的生活，這符合他們對世界的好奇，課程因?yàn)橛泻軓?qiáng)的操作性，也呼應(yīng)了孩子探究世界的小步伐的生活特性。

我們巧妙地將童心的點(diǎn)和文化的點(diǎn)、游戲的端和課程的端疊加在一起，建構(gòu)了一套新的幼兒園課程體系。

課程蘊(yùn)含的重要關(guān)系

生活化課程內(nèi)容形成的場域關(guān)乎幼兒園的自然環(huán)境以及環(huán)境背后的文化思考，圍繞以下關(guān)系的思辨也是生活化課程得以不斷建構(gòu)的依托。

（一）兒童、課程與環(huán)境的關(guān)系：共生

當(dāng)幼兒園的環(huán)境被賦予教育意義時，它“不是外設(shè)的，不是凌駕于人之上的”，而是要追尋環(huán)境與人的共生意義。幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的靈感大多源于兒童?；ú輬@里的孩子們可以參與環(huán)境的創(chuàng)造與設(shè)計。教師需要不斷地傾聽兒童對于環(huán)境的想法，并幫助他們將這些想法變成現(xiàn)實(shí)。成人追隨兒童，兒童追隨自然。我們需要讓幼兒園更加接近自然本來的樣子，讓孩子們獲得來自自然的更多力量。

生活化課程強(qiáng)調(diào)環(huán)境對兒童的影響，也注重兒童與環(huán)境的互動，更鼓勵兒童在環(huán)境中的自我創(chuàng)造?！拔覀冇螒虻臉幼泳褪俏覀兩畹臉幼印！?/p>

幼兒園的環(huán)境與課程之間是一種相輔相成的關(guān)系。一方面環(huán)境是課程生成的土壤，即幼兒在與環(huán)境的互動中不斷生成新的學(xué)習(xí);另一方面，課程也會生成新的環(huán)境，課程實(shí)施需要獲得某種特定環(huán)境的支持，而課程開展的過程與成果也會促進(jìn)環(huán)境的改變，也就是說，幼兒園中任何一個環(huán)境、任何一個角落都可以變成課程，而課程及其創(chuàng)造出的學(xué)習(xí)結(jié)果也會成為環(huán)境繼續(xù)豐富的源泉。

（二）課程生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系：共建

預(yù)設(shè)課程是目前被基礎(chǔ)教育界普遍使用的課程模式，是體現(xiàn)教師特定意圖的、在成人指導(dǎo)和控制下的課程模式。生活化課程屬于師生共同建構(gòu)的一種過程模式，是一個向教師、家庭、社區(qū)和兒童開放的教育系統(tǒng)。生活化課程的主題是預(yù)設(shè)的，但過程卻是一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)對世界看法的生成過程。

在生活化課程實(shí)施過程中，我們鼓勵兒童敢質(zhì)疑，和老師互動。他們的表達(dá)不僅構(gòu)成了課程的內(nèi)涵，也是成人了解兒童內(nèi)心世界的一把鑰匙。在這個過程中，教師也需要不斷思考：我應(yīng)該和孩子交流什么樣的問題？這些問題是否能引發(fā)新的討論？這些問題能否幫助孩子厘清想法與觀念？這些問題是否能夠幫助孩子們獲得積極的情感體驗(yàn)？之后，教師將引導(dǎo)課程沿著兒童思考的線索繼續(xù)深入。每次課程結(jié)束的時候，老師都要和孩子們一起制作思維導(dǎo)圖，將零散的知識結(jié)構(gòu)化，將認(rèn)知結(jié)構(gòu)變成思維的重要組成部分，形成元認(rèn)知能力。

在生活化課程中，為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，我們設(shè)計了集小組學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)于一身的“3+1+1”的學(xué)習(xí)方式?！?+1+1”是指在課程線索的大框架下，每周一個主題，從一個開放性的問題開始，之后兒童根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣特點(diǎn)自行選擇研究的問題。

“3”是指一周前三天的小組教學(xué)。課程之初，孩子們和老師們要一起討論、思辨。小組教學(xué)主要是營造一個有“呼吸感”的課程氛圍。教師呼應(yīng)每一個兒童的想法，關(guān)注每一個兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。傾聽兒童的想法，接納他們的思考，使兒童的思維始終處在一種持續(xù)性的分享過程中。

第一個“1”是周四的分享總結(jié)。教師利用思維導(dǎo)圖，將兒童們零散的信息結(jié)構(gòu)化，幫助兒童把認(rèn)知變成能力，以提升兒童們的思考能力、思維能力。

第二個“1”是周五的“暢游日”活動。每周五的“暢游日”是孩子們特別期待的日子。在這一天，孩子們以游戲化的方式呼應(yīng)與拓展前四天的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！皶秤稳铡本哂忻黠@的整合和反思的特征，也是師生共同對生活經(jīng)驗(yàn)意義的再度追尋。

（三）課程的現(xiàn)在、過去與未來的關(guān)系：連續(xù)

兒童的學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)式與體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)。他們的學(xué)習(xí)通常帶有直覺性、體驗(yàn)性和生命性。花草園的每間教室里都有一整面的“主題學(xué)習(xí)墻”，這是記錄孩子們學(xué)習(xí)過程的地方，也是鑲嵌著孩子們過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、展望他們未來的學(xué)習(xí)走向、重視當(dāng)下的學(xué)習(xí)軌跡記錄的課程坐標(biāo)。孩子們每天學(xué)習(xí)中的思考、要探尋的問題、制作的作品，以及當(dāng)下的一些認(rèn)識，都會顯示在主題學(xué)習(xí)墻上，供他們思考與回味。在學(xué)習(xí)的過程中，如果孩子們感覺到有問題或有疑惑，也能通過觀察他人的活動或和老師展開討論獲得自己想要的答案。一個月的學(xué)習(xí)結(jié)束后，這些文字、圖畫、照片被教師整理、展示在一張大海報上，張貼在固定墻面上。一個學(xué)期結(jié)束的時候，孩子們所有的學(xué)習(xí)線索都按照與月份對應(yīng)的主題被完整地記錄了下來。

生活化課程的文化主線基于中國的傳統(tǒng)文化，課程主題均是中國傳統(tǒng)文化精神的再現(xiàn)，兒童要通過各種方式感受與領(lǐng)略不同的文化習(xí)俗，體會中華文化的多樣性。課程的內(nèi)容設(shè)置基于兒童當(dāng)下的生活，符合他們對世界的好奇，課程因?yàn)橛泻軓?qiáng)的操作性，也呼應(yīng)了孩子探究世界的“小步伐”的特性。

我們認(rèn)為，每一個兒童既是現(xiàn)實(shí)的，也是歷史的。生活化課程不僅要連接他們的“過去”，還要展望他們的“未來”。因此，我們會在墻面上留出一塊空白，命名為“回顧與期盼”。在每學(xué)期的最后一個月，比如1月和7月，將這個學(xué)期的所有主題海報從墻面上取下，作為孩子們觸手可得的學(xué)習(xí)資料，進(jìn)行分享、回顧。而在每間教室的某一處墻面上，還會保留一小塊區(qū)域，用于展示上一學(xué)期的課程線索，幫助孩子們將過去與現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)更好地聯(lián)系起來。

（四）兒童與文化的關(guān)系：共享

讓教育回歸兒童是當(dāng)下很多幼教工作者一直追尋的課程探索路徑。如果我們不了解兒童如何和這個世界互動，他們怎么保持著自己獨(dú)特的節(jié)奏，就不能說我們在進(jìn)行有益的教育探索。生活化課程的核心是通過還原兒童本真的生活，幫助他們能夠從不同的層面認(rèn)識自己，理解他人。生活化課程引導(dǎo)兒童“按照自己的節(jié)奏呼吸與思考”，幫助他們建立內(nèi)在的秩序感，這會給他們的內(nèi)心帶來極大的安全感與滿足感。因此，在生活化課程中，兒童要完成三個聯(lián)結(jié)：和自然聯(lián)結(jié)、和家庭聯(lián)結(jié)、和自己聯(lián)結(jié)。

這三個聯(lián)結(jié)的對象無不存在于特定的文化中。兒童在完成聯(lián)結(jié)的過程中享受著文化的蔭庇。在教育探索的過程中，我們也認(rèn)識到，教師不僅要了解兒童，還應(yīng)該了解兒童背后的文化與哲學(xué)。因?yàn)閮和陌l(fā)展脫離不了文化，同時我們也意識到，兒童既是文化的傳承者，也是文化的創(chuàng)造者。兒童的進(jìn)步與發(fā)展終將帶來文化的進(jìn)步與發(fā)展。

生活化課程的探索歷時十余年，是我園師生共同探索的結(jié)果。這是一次“自下而上”的幼兒園課程改革，也是一個異常艱苦但充滿樂趣的過程。生活化課程絕不僅是回歸生活那么簡單，我們認(rèn)為，只有回到本民族文化的哲學(xué)體系里去，才能將生活、兒童與教育緊密地結(jié)合起來，形成生活化、游戲化的幼兒園課程?？吹絻和?、看到游戲、看到文化，才是中國幼兒園課程探索應(yīng)堅持的方向。

這十多年來，我們一直在思考，中國學(xué)前教育的出發(fā)點(diǎn)到底在哪里？兒童教育從來都和自己的文化有關(guān)，學(xué)前兒童的課程不是成人知識的系統(tǒng)輸出，而是一種在生活情景下通過活動可感知、可體驗(yàn)的適合兒童的文化過程，兒童學(xué)習(xí)的過程本質(zhì)上也是個體文化化的過程。我們很想建立一套適合中國兒童發(fā)展的、有中國文化根基的課程體系。實(shí)現(xiàn)這一切，要求教育者必須回歸自然與傳統(tǒng)。只有打上中國文化印記的幼兒園課程，才是具有時代意義的本土化課程。