編者按

“實(shí)用性閱讀與交流”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》所規(guī)定的必修課程三個(gè)專有學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，體現(xiàn)著語文課程重視實(shí)踐性的價(jià)值取向。“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的全新提法有著全新的內(nèi)涵。因此，教材編寫和教學(xué)實(shí)施也需要作出相應(yīng)的調(diào)整。

本期，人民教育出版社中語室朱于國對(duì)“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的內(nèi)涵和特質(zhì)作了概念辯證與歷史梳理，并從任務(wù)群學(xué)習(xí)和經(jīng)典文本解讀兩種視角提出具體的教學(xué)策略。浙江師范大學(xué)人文學(xué)院胡勤聚焦統(tǒng)編高中教材，對(duì)其中關(guān)于“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的目標(biāo)、內(nèi)容與實(shí)施途徑作了解釋。北京教育科學(xué)研究院李衛(wèi)東以統(tǒng)編高中教材必修下冊(cè)第三單元為例，對(duì)知識(shí)性讀物的功能價(jià)值、教學(xué)策略等作了簡要分析和闡釋。希望這三篇文章幫助大家更好地在課堂教學(xué)中落實(shí)該任務(wù)群的目標(biāo)要求。

“實(shí)用性閱讀與交流”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”或“2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)”）所規(guī)定的必修課程三個(gè)專有學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，與“思辨性閱讀與表達(dá)”“文學(xué)閱讀與寫作”三足鼎立，分別代表著語文課程重視實(shí)用性、思辨性和文學(xué)教育的價(jià)值取向。三者學(xué)分設(shè)置雖有不同，卻具有同等重要的課程價(jià)值?！皩?shí)用性閱讀與交流”三分天下有其一，無疑表現(xiàn)出課標(biāo)編制者對(duì)其的重視，蓋因其最能體現(xiàn)語文課程定位中“實(shí)踐性”的一面。從源流上看，“實(shí)用性閱讀與交流”的全新提法，顯然與過去的實(shí)用性文本閱讀和實(shí)用文寫作一脈相承，但作為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，絕不是二者的簡單相加，而是有著全新的內(nèi)涵。這就使得該任務(wù)群的提出，既具有了課程論的價(jià)值，又具有了課程史的價(jià)值。如何在教材設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中落實(shí)該任務(wù)群的目標(biāo)要求，引導(dǎo)學(xué)生有效“學(xué)習(xí)當(dāng)代社會(huì)生活中的實(shí)用語文”，就需要先對(duì)該任務(wù)群的內(nèi)涵和特質(zhì)作一番概念辯證和歷史梳理。

一、內(nèi)涵：指向閱讀對(duì)象還是閱讀性質(zhì)

單從任務(wù)群名稱看，“實(shí)用性閱讀與交流”帶有一定的歧義性：“實(shí)用性”到底是對(duì)象性描述還是對(duì)性質(zhì)的界定？如果是前者，可以理解為“實(shí)用性文本”的省略，則指向“閱讀”的對(duì)象;如果是后者，可以理解為“帶有實(shí)用性質(zhì)”的閱讀，限定的是“閱讀”的性質(zhì)和目的。理解不同，其背后負(fù)載的課程意義亦有所不同。如果是“實(shí)用性文本閱讀”，學(xué)習(xí)對(duì)象就限定于“實(shí)用性文本”，與“思辨性文本閱讀”“文學(xué)作品閱讀”相對(duì)應(yīng)，則該任務(wù)群的設(shè)計(jì)定位就是這一類文本的閱讀理解和借鑒運(yùn)用;如果是“帶有實(shí)用性質(zhì)的閱讀”，則舉凡出于實(shí)用目的的閱讀，像閱讀新聞以獲取信息，閱讀科普文章以收獲科學(xué)知識(shí)，閱讀文學(xué)作品以求得心靈的愉悅等，均應(yīng)包含在內(nèi)，與之相區(qū)別的則是“無功利性閱讀”即審美性閱讀，該任務(wù)群的學(xué)習(xí)對(duì)象也不再是某一類文本，而是一類閱讀行為或者說閱讀方式。課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)表述似乎傾向于前者：“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)代社會(huì)生活中的實(shí)用性語文，包括實(shí)用性文本的獨(dú)立閱讀與理解，日常社會(huì)生活需要的口頭與書面的表達(dá)交流”“掌握當(dāng)代社會(huì)常用的實(shí)用文本”。這些話語均透露出將“實(shí)用性文本”作為閱讀對(duì)象的基本定位。然而，任務(wù)群名稱中，“實(shí)用性”一詞同樣用于修飾和限定“交流”，在“實(shí)用性交流”中，“實(shí)用性”的含義則是具體而明確的，我們一般不會(huì)將其理解為“實(shí)用性文本交流”，因而它指的只能是具有實(shí)用性質(zhì)的表達(dá)交流，而非其他。這樣看來，一個(gè)“實(shí)用性”修飾“閱讀與交流”這個(gè)并列短語，卻分別有兩種含義，不能不說在任務(wù)群的命名上還是有欠準(zhǔn)確的。

再來看“實(shí)用性文本”這一核心概念。實(shí)用性文本，脫胎于“實(shí)用文”、“實(shí)用性文體”（張志公）、“實(shí)用文章”（曾祥芹）等概念，是為了與思辨性文本、文學(xué)性文本對(duì)舉而創(chuàng)制的新術(shù)語。（筆者注：實(shí)驗(yàn)版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)也有三類文本劃分的表述，但稱之為“論述類、實(shí)用類、文學(xué)類”。）遺憾的是，這個(gè)術(shù)語帶有一定的模糊性，其內(nèi)涵和外延都并不清晰，因?yàn)椤皩?shí)用性文本”意即帶有實(shí)用性質(zhì)的文本，這個(gè)概念的外延要大于“實(shí)用文”或“實(shí)用類文本”。一個(gè)文本是“實(shí)用性”的，意味著文本是出于實(shí)用目的而作，則舉凡帶有實(shí)用目的的文章，似都可涵蓋在內(nèi)。那么問題就來了，像《記念劉和珍君》這篇散文，正如作者在文中所說“我也早覺得有寫一點(diǎn)東西的必要了”，本是追憶劉和珍，痛悼“為中國而死的中國的青年”，歌頌“雖殞身不恤”的“中國女子的勇毅”而作，其實(shí)用目的是很明顯的;然而，我們一般不把此文算作“實(shí)用文”或“實(shí)用類文本”。事實(shí)上，許多文章，包括散文、小說、戲劇等文學(xué)作品在內(nèi)，都或多或少有一些實(shí)用的目的。魯迅創(chuàng)作《藥》《阿Q正傳》等小說，也說是“揭出病苦，以引起療救的注意”，正是出于以文學(xué)改變國民性的目的。林軼西在《應(yīng)用文教本》中說：“我有意，得借文字以傳之;我有情，得借文字以表之;舉凡一切人事之交接，自然界之現(xiàn)象，均得借文字以記述之抒寫之;是知一切文字無不由應(yīng)用而發(fā)生……”而傳統(tǒng)的“實(shí)用文”或“實(shí)用類文本”，因其已經(jīng)約定俗成，卻不會(huì)帶來這種理解上的麻煩，因?yàn)閺臍v史的角度看，這兩個(gè)概念的產(chǎn)生都是與文學(xué)作品相對(duì)而言的，在外延上是較為明確的。如蔡元培使用“實(shí)用文”的概念，是相對(duì)于“美術(shù)文”而言的;張志公提出“實(shí)用性文體”，也是與“文藝性文體”對(duì)舉的。課程標(biāo)準(zhǔn)在術(shù)語的選用上似乎并不謹(jǐn)慎。

好在課程標(biāo)準(zhǔn)在該任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”中，對(duì)“實(shí)用性文本”以例舉的方式作出了說明：“具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，可選擇社會(huì)交往類的，……也可選擇新聞傳媒類的，……還可選擇知識(shí)性讀物類的……”據(jù)此，我們姑且回避以上的爭議，將“實(shí)用性文本”視為與“實(shí)用文”等同的概念，指除了散文、小說、詩歌、戲劇等文學(xué)作品之外的以實(shí)用性目的為旨?xì)w的文章，包括消息、通訊、新聞評(píng)論、科普文章、演講詞、書信、調(diào)查報(bào)告等文體。

這樣看來，“實(shí)用性閱讀與交流”就包含實(shí)用性文本的閱讀與實(shí)用性的表達(dá)交流兩個(gè)方面，前者是“讀”，是輸入和內(nèi)化;后者是“聽”“說”“寫”，主要是輸出和外化。其核心特質(zhì)在于“實(shí)用”，作者以實(shí)用的目的寫文章，或傳達(dá)信息，或鼓動(dòng)宣傳，或交流情感，或普及科學(xué)知識(shí);學(xué)生則要學(xué)會(huì)分析實(shí)用性文本的內(nèi)容和表達(dá)策略，并遷移到課外，“多角度觀察社會(huì)生活”，運(yùn)用語言文字交流情感，傳達(dá)信息，服務(wù)社會(huì)。

二、進(jìn)化：由文章學(xué)到學(xué)習(xí)任務(wù)群

近年來，一些教師和學(xué)者都在呼吁重視實(shí)用文閱讀和實(shí)用性寫作。陳隆升統(tǒng)計(jì)國內(nèi)7套初高中教材中的實(shí)用文共有246篇，僅占全部選文（1610篇）的15.3%（筆者注：這個(gè)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)是不合理的，因?yàn)榻滩娜科恐泻?0%～50%的古詩文，更合理的算法應(yīng)該是統(tǒng)計(jì)實(shí)用文在白話作品中的數(shù)量占比情況），由此認(rèn)為實(shí)用文在教材中的比重“嚴(yán)重偏低”，且文體局限在“科普類文章、新聞?lì)愇恼?、社科類文章、演說詞等四類”，“格局顯然是不夠合理的”，“直接導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的窄化”。王榮生認(rèn)為“實(shí)用文閱讀能力的培養(yǎng)與文學(xué)閱讀能力的培養(yǎng)同等重要”;曾祥芹也認(rèn)為“文章（即實(shí)用文章）閱讀和文學(xué)閱讀是不可或缺的兩種精神生產(chǎn)力，是一個(gè)合格讀者必須兼?zhèn)涞膬深愰喿x智能”。此次課程標(biāo)準(zhǔn)中“實(shí)用性閱讀與交流”地位的提升，一定程度上回應(yīng)了學(xué)者們的呼吁，體現(xiàn)了對(duì)實(shí)用文閱讀和實(shí)用性表達(dá)的重視。而由過去大綱中散見的文章學(xué)要求，整合提升為學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，則又使得課程內(nèi)容有了一些進(jìn)化的跡象，啟示我們從新的角度審視實(shí)用性文本閱讀和實(shí)用性交流的教材設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)。

1.進(jìn)化一：由零散到整合

首先是學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合。民國時(shí)期，實(shí)用文的讀寫要求就進(jìn)入了語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，但一直到新世紀(jì)頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，相關(guān)學(xué)習(xí)要求才逐漸充實(shí)并明晰化。如：

閱讀實(shí)用類文本中的新聞，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意材料的來源與真實(shí)性、事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系、基本事件與典型細(xì)節(jié)、文本的價(jià)值取向與實(shí)用效果等;常用應(yīng)用文教學(xué)，應(yīng)主要借助文本示例來了解其功用和基本格式，以學(xué)生自學(xué)為主，不必作過多分析。[《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》]

此前的大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)基本上按照文體分別提出要求，是基于文章學(xué)視角的，更關(guān)注新聞、科普文等不同文體的獨(dú)特性。2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)則突破了文章學(xué)的限制，將實(shí)用性文本整合為一個(gè)大類，整體上提出目標(biāo)和內(nèi)容要求。雖然課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)表述并不明晰，未對(duì)這一類文本的特點(diǎn)作出闡發(fā)，但這種整合本身就提示我們既要關(guān)注不同文體的個(gè)性，同時(shí)要考慮這一大類的共同法則、共同樣式。

其次是閱讀與寫作的整合。此前的實(shí)驗(yàn)版課程標(biāo)準(zhǔn)，“閱讀與鑒賞”和“表達(dá)與交流”是分開提要求的，如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》：“在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與生活，體驗(yàn)人生，關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)，激發(fā)寫作欲望?！笇?dǎo)學(xué)生根據(jù)寫作需要搜集素材，可以采用走訪、考察、座談、問卷等方式進(jìn)行社會(huì)調(diào)查，通過圖書、報(bào)刊、文件、網(wǎng)絡(luò)、音像等途徑獲得有用信息。”要么就閱讀談閱讀，要么就寫作談寫作，二者之間并沒有交融互動(dòng)。而在2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)中，則以“學(xué)習(xí)當(dāng)代社會(huì)生活中的實(shí)用性語文”將閱讀和寫作統(tǒng)一起來，一方面強(qiáng)調(diào)“掌握當(dāng)代社會(huì)常用的實(shí)用文本”，一方面提出“善于學(xué)習(xí)并運(yùn)用新的表達(dá)方式”，以讀促寫，讀寫互動(dòng)。這種讀寫的整合，對(duì)實(shí)用性閱讀和交流來說非常必要，因?yàn)閷?shí)用性文本具有較強(qiáng)的可借鑒模仿性，學(xué)生在閱讀中學(xué)到的表達(dá)方式和表述策略，很容易遷移到寫作中。

2.進(jìn)化二：由泛文學(xué)化到凸顯文體特質(zhì)

過去實(shí)用性文本的教學(xué)和教材設(shè)計(jì)，最為學(xué)界詬病的就是往往以文學(xué)的方式觀照實(shí)用性文本，“強(qiáng)調(diào)其開頭是如何精彩、過渡是如何圓潤、結(jié)尾是如何巧妙以及諸如句式豐富、比喻貼切、語言生動(dòng)等等”，未能凸顯實(shí)用性文本的特質(zhì);或者模式化嚴(yán)重，一想到實(shí)用文就套說明文的概念體系，用說明對(duì)象、說明方法、說明順序等去解說，完全不顧科普文章、社科論文不同的思維方式和表達(dá)特點(diǎn)。

2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)在“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，將實(shí)用文分為社會(huì)交往類、新聞傳媒類、知識(shí)性讀物類三種類型，針對(duì)不同類型的文本，分別提出不同的學(xué)習(xí)路徑，比如“社會(huì)交往類內(nèi)容，在社會(huì)調(diào)查與研究過程中學(xué)習(xí)”“新聞傳媒類內(nèi)容，在分析與研究當(dāng)代社會(huì)傳媒的過程中學(xué)習(xí)”等。這啟示我們，對(duì)于實(shí)用性文本的閱讀教學(xué)，要格外關(guān)注文體的特征，依文依體而教，以新聞的方式教新聞，以科普文的方式教科普文……。比如消息、通訊，作為一類重在傳遞社會(huì)信息的文本，強(qiáng)調(diào)以事實(shí)說話，在事實(shí)中隱含記者的立場、觀點(diǎn)和傾向，應(yīng)該教給學(xué)生區(qū)分新聞事實(shí)和新聞背景，發(fā)現(xiàn)隱含的態(tài)度和立場，并從新聞的一般結(jié)構(gòu)入手，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀新聞，抓住主要信息，而不是將功夫花在品析語言的精美、分析開頭結(jié)尾的精妙上。

3.進(jìn)化三：由二元到多元

對(duì)于實(shí)用性閱讀和表達(dá)，以往課程標(biāo)準(zhǔn)多是閱讀與寫作二元分立，聽、說處于弱化狀態(tài)。2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)將“實(shí)用性文本的寫作”擴(kuò)展為“實(shí)用性交流”，重視培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)生活需要的口頭和書面的表達(dá)交流能力，凸顯出聽、說、讀、寫多元并進(jìn)的思路。一方面適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)人際交往越來越頻繁，聽說在社會(huì)交往中的價(jià)值越來越凸顯的現(xiàn)實(shí)需要，使學(xué)生“增強(qiáng)適應(yīng)社會(huì)，服務(wù)社會(huì)的能力”;另一方面也回歸了實(shí)用性閱讀與交流的部分本質(zhì)。因?yàn)橐恍?shí)用性文本，如演講、訪談、紀(jì)要等，從本質(zhì)上說是日常交流中的聽、說活動(dòng)的文字記錄，脫離了聽、說，靜態(tài)地學(xué)習(xí)這些文本，也就抽離了這些文本存在的情境，反而阻礙了學(xué)生對(duì)文本的深度閱讀;相反，在聽、說的語境中考察這些文本，以模擬的方式還原當(dāng)時(shí)的情境，則更容易理解作者為什么這樣表述而不是那樣表述等表達(dá)策略問題。

4.進(jìn)化四：由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)

重靜態(tài)文體知識(shí)的傳授，不重閱讀策略與方法;重靜態(tài)文本分析，忽視目的、對(duì)象、情境：這是以往實(shí)用性文本閱讀教學(xué)普遍存在的問題。比如教學(xué)消息類作品，常常把倒金字塔結(jié)構(gòu)作為一個(gè)重要的文體知識(shí)教給學(xué)生，要求學(xué)生識(shí)記，卻很少將其視作消息閱讀的一個(gè)策略性知識(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生借此快速把握新聞事實(shí)，并拓展到日常的報(bào)紙閱讀中——這實(shí)在是本末倒置。再如教學(xué)書信作品，往往靜態(tài)地分析文本中呈現(xiàn)出的內(nèi)容，而不把它當(dāng)作作者與通信對(duì)象的交流活動(dòng)的一部分來認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，我們寫作書信的時(shí)候，都采取模擬的方式，想象寫作的對(duì)象正與我們面對(duì)面交流，因而我們會(huì)斟酌自己的措辭，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)策略，由此才形成這篇文本。如果不能將文本放在一定的情境中動(dòng)態(tài)地理解，實(shí)際是不可能真正理解書信的本質(zhì)的。

2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)的某些表述在這方面給了我們一些啟發(fā)。一是將實(shí)用性文本置于“當(dāng)代社會(huì)生活中的實(shí)用性語文”的范疇中理解，提醒我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)和教材設(shè)計(jì)中，將文本置于實(shí)用性情境中動(dòng)態(tài)地理解，重視策略方法的傳授。二是從任務(wù)群的落實(shí)途徑上，要“以社會(huì)情境中的學(xué)生探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)為主，合理安排閱讀、調(diào)查、討論、寫作、口語交際等活動(dòng)”，也就是要以學(xué)習(xí)任務(wù)為主線，在語文實(shí)踐活動(dòng)中閱讀各類實(shí)用性文本，理解實(shí)用性閱讀的策略，學(xué)會(huì)實(shí)用性的表達(dá)。

三、策略：基于任務(wù)群與經(jīng)典文本的雙重視角

當(dāng)下，語文教科書承載的內(nèi)容非常廣泛，人文素養(yǎng)培育，工具性要求，體裁覆蓋面，題材廣泛度，都要考慮，一個(gè)也不能少;紙質(zhì)教科書的形態(tài)又受到篇幅、印張等的限制，可謂“寸紙寸金”。因而，選擇課文往往需要考慮文本的綜合效應(yīng)，盡量選取經(jīng)典性文本，避免選人指向過于單一的作品，即使實(shí)用性文本也不例外。二十世紀(jì)八九十年代的老教材中曾選過一些規(guī)范的實(shí)用文本，像調(diào)查報(bào)告、會(huì)議紀(jì)要等，除了符合文體要求外，立意、語言均比較弱，實(shí)際的教學(xué)效果也很一般。這樣的文本還是應(yīng)盡量少選。

實(shí)用性文本在寫作之初，是從屬于一定寫作目的的，“意”是其表達(dá)目的，“文”是其外在承載形式。但歷史地看，這些文本在流傳過程中，實(shí)用性色彩逐漸弱化，卻因其意的深刻或言之高妙而慢慢開始經(jīng)典化，有的甚至已經(jīng)成為國民記憶中的經(jīng)典。如《蘇州園林》《傅雷家書》《與妻書》等均屬此類。

因而，語文教科書所選的實(shí)用性文本大多帶有某種經(jīng)典文本的特征，其閱讀策略，應(yīng)該從任務(wù)群學(xué)習(xí)和經(jīng)典文本解讀兩種視角切入，既關(guān)注其切于實(shí)用、注重理解性閱讀的一面，又關(guān)注其作為經(jīng)典作品、宜認(rèn)真品味鑒賞的一面。具體而言，實(shí)施“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群學(xué)習(xí)，可遵循如下策略：

1.以理解性閱讀為基礎(chǔ)

不同的文體樣式，可選取不同的閱讀方法，不能采用一個(gè)通用的模式。實(shí)用性文本作為一個(gè)大類，有著共同的文類特質(zhì)，這些文本一般都處在一定的交際情境中，針對(duì)具體問題，面向具體讀者，采取靈活的表達(dá)方式，以更好地達(dá)到實(shí)用的目的。回溯交際語境，分析文本的針對(duì)性（包括問題針對(duì)性和讀者針對(duì)性），是實(shí)用性文本閱讀的基本策略，而這有賴于引導(dǎo)學(xué)生首先對(duì)文本進(jìn)行理解性閱讀。所謂理解性閱讀，“目的是讀懂文章說了什么”，并思考為什么這樣寫。可以從三個(gè)方面切入：

（1）為什么寫？借助相關(guān)背景，還原交際語境，辨析寫作目的。

（2）寫了什么？重點(diǎn)傳達(dá)了哪些信息、知識(shí)或闡發(fā)了怎樣的觀點(diǎn)，核心是什么。

（3）怎么寫的？如何根據(jù)寫作的目的和對(duì)象，選取恰當(dāng)?shù)恼Z氣、語調(diào)，斟酌措辭和表達(dá)策略;如何安排文章的結(jié)構(gòu)，以便于條理清晰并能突出重點(diǎn);等等。

在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解性閱讀的時(shí)候，要注意把握“篇”和“類”的關(guān)系，不能僅僅把課文當(dāng)成圖解詮釋某一文體的樣本，也不能只關(guān)注特殊性而忽視對(duì)文體特質(zhì)的理解。因此，既要“據(jù)類觀篇”，讀出這一篇文章的個(gè)性，讀出作者的獨(dú)特創(chuàng)造和風(fēng)格特征，也要“據(jù)篇觀類”，善于總結(jié)提升，把握同一類體裁的總體特征。

2.以審辨性閱讀、研究性閱讀作深化

審辨性閱讀，就是從受眾的角度，在理解文本之后，對(duì)其進(jìn)行審視、評(píng)估、辨析、質(zhì)疑、反思;研究性閱讀，就是借助文本所學(xué)的知識(shí)或方法，拓展開去，就相關(guān)問題進(jìn)行研究。這兩類閱讀方式，均是較高層次的閱讀，是對(duì)理解性閱讀的深化，但都要以理解性閱讀為基礎(chǔ)。王榮生先生說：“閱讀的一條規(guī)則是：在你說出‘我同意，‘我不同意，或‘我暫緩評(píng)論之前，你一定要能肯定地說：‘我了解了?！?/p>

實(shí)用類文本的閱讀，應(yīng)該在理解的基礎(chǔ)上，開展審辨性閱讀，對(duì)作品進(jìn)行審視評(píng)估，包括審視作者的立場、文本所用的材料、作者的表達(dá)等。比如新聞作品總是代表記者或其所在新聞機(jī)構(gòu)的立場，其中的新聞事實(shí)是經(jīng)過記者選擇的，不見得是完全客觀的;社科論文論述的一般是學(xué)者個(gè)人對(duì)某一問題的認(rèn)識(shí)，未見得是科學(xué)界普遍的認(rèn)知，其中或有偏頗之處;演講詞是當(dāng)眾表達(dá)個(gè)人見解，有的旨在鼓動(dòng)和宣傳，也許會(huì)刻意改造材料為我所用，也許結(jié)構(gòu)和措辭上還有可調(diào)整的地方;等等。可在理解的基礎(chǔ)上就這些方面作一些審辨性思考，一方面入乎其內(nèi)，站在聽眾的立場上，以回溯語境的方式，評(píng)估動(dòng)態(tài)文本的表達(dá)效果;一方面又要出乎其外，從靜態(tài)文本的讀者角度，與文本對(duì)話，反思自己閱讀的收獲，包括知識(shí)或信息的獲取、經(jīng)驗(yàn)的積累、見識(shí)的拓展等，或質(zhì)疑文本的相關(guān)表述，從而提升自己的認(rèn)識(shí)水平和思維品質(zhì)。

在審辨性閱讀基礎(chǔ)上，可以視情況開展研究性閱讀，以利于拓展延伸、綜合運(yùn)用。比如在對(duì)某一具體新聞作品進(jìn)行立場審視之后，可拓展閱讀一兩種報(bào)紙的相關(guān)報(bào)道，探究在日常新聞閱讀中，如何有效辨識(shí)媒體立場，提升媒介素養(yǎng);在閱讀某一社科論文后，利用文中所闡發(fā)的觀點(diǎn)或知識(shí)，就相關(guān)問題作一些探究，以提升閱讀鑒賞能力;等等。

3.以鑒賞性閱讀為輔助

學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要求“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。這種以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心的設(shè)計(jì)思路，將課文視為完成學(xué)習(xí)任務(wù)的材料，可能會(huì)削弱課文的價(jià)值，導(dǎo)致淺閱讀和閱讀的碎片化。經(jīng)典課文是人類智慧的結(jié)晶，在語文學(xué)習(xí)中具有綜合的育人價(jià)值，下降為完成任務(wù)的實(shí)用材料是很可惜的。從某種意義上說，經(jīng)典文本的閱讀，閱讀本身就是目的;“為任務(wù)的閱讀”和“為閱讀的閱讀”，二者不可等同而語。因而，實(shí)用性文本的閱讀，還要超越學(xué)習(xí)任務(wù)群的限制，從經(jīng)典文本的角度對(duì)文章作些鑒賞品析。比如恩格斯《在馬克思墓前的講話》，首先是一篇悼詞，遵循悼詞的結(jié)構(gòu)，概述人物功績，表達(dá)哀悼之情，語言準(zhǔn)確，語氣莊重;其次還是一篇經(jīng)典的紀(jì)念文章，作者充滿感情地哀悼親密戰(zhàn)友，字里行間皆是敬意和不舍，其結(jié)構(gòu)安排精妙，語言精練概括而富有內(nèi)涵。這就超越了一般實(shí)用性文本的實(shí)用色彩，可視為一篇優(yōu)秀的文學(xué)作品來鑒賞品味。

4.以實(shí)用性表達(dá)為落腳點(diǎn)

閱讀是輸入和內(nèi)化，提升學(xué)生的語文素養(yǎng);表達(dá)交流則是輸出和外化，提升學(xué)生的表達(dá)水平，增強(qiáng)服務(wù)社會(huì)的能力。從“實(shí)用”的角度看，語文學(xué)習(xí)就是要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國語言文字的能力，學(xué)會(huì)以語言文字來做事;“實(shí)用性閱讀與交流”自然也應(yīng)以學(xué)會(huì)實(shí)用性表達(dá)和交流為落腳點(diǎn)。閱讀是表達(dá)的基礎(chǔ)和前提，要引導(dǎo)學(xué)生借鑒課文的語用實(shí)踐，以文學(xué)文，提升自己的實(shí)用文寫作能力;要借助文本情境，從中尋覓社會(huì)性表達(dá)與交流的策略、方法，綜合提升聽、說、讀、寫能力。從語文素養(yǎng)的角度看，文體的知識(shí)、格式有時(shí)并不重要，這些文體將來對(duì)學(xué)生是否有實(shí)用價(jià)值也不重要，通過任務(wù)群學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)語言文字的實(shí)用意識(shí)，強(qiáng)化表達(dá)交流的讀者意識(shí)、情境意識(shí)、問題意識(shí)、語體意識(shí)，學(xué)會(huì)根據(jù)不同語境適當(dāng)調(diào)整表達(dá)方式和表述策略，這才是關(guān)鍵能力和必備品格，是最重要的素養(yǎng)。因而，無論是教材編寫還是教學(xué)，都要通過設(shè)計(jì)具體情境下的表達(dá)交流任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)用性表達(dá)的素養(yǎng)。