王璐　肖培東

統(tǒng)編高中語文教材在部分省市試用，很多學(xué)者和一線教師都對(duì)其編寫與使用作了深入研究。對(duì)已有研究條分縷析發(fā)現(xiàn)，研究多聚焦教材編寫特點(diǎn)和教師使用策略兩個(gè)方面，其中教師使用策略多聚焦整本書閱讀、學(xué)習(xí)任務(wù)群、某一單元設(shè)計(jì)等專題教學(xué)策略，較少從高中學(xué)生學(xué)習(xí)需求角度，探討如何促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。統(tǒng)編高中語文教材編寫以高中學(xué)生語文核心素養(yǎng)培育為宗旨，以主題、學(xué)習(xí)任務(wù)群的編排為特點(diǎn)，難點(diǎn)在于核心素養(yǎng)并不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的具體規(guī)定，而是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的成果性描述;主題只是在大方向上提煉了單元文本教學(xué)的思想內(nèi)容，完成任務(wù)的學(xué)習(xí)方式較為開放。因此，部分一線教師一時(shí)難以找到抓手。

“深度學(xué)習(xí)”理念與新課改所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)理念是一致的。其本質(zhì)上關(guān)注的是一種知識(shí)加工方式，主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性理解，強(qiáng)調(diào)與先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的連接，注重邏輯關(guān)系和結(jié)論的證據(jù)。所謂“深度”，是與死記硬背、孤立易忘的淺層學(xué)習(xí)相對(duì)而言的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與知識(shí)、自我、環(huán)境三者的整體建構(gòu)。這種摒棄停留于學(xué)科表層的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)統(tǒng)整、思維批判、能力遷移、情感體驗(yàn)的深度學(xué)習(xí)，與核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)理念上具有同構(gòu)性。我國基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向從“雙基”導(dǎo)向到“三維目標(biāo)”導(dǎo)向到“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向，從關(guān)注學(xué)科知識(shí)的表層到關(guān)注思維認(rèn)知的深層演進(jìn)。落實(shí)到語文學(xué)科，根據(jù)王寧教授的闡釋，可以歸納為“語文核心素養(yǎng)”的本質(zhì)是“語言知識(shí)與能力、思維方法與品質(zhì)”，而這種能力、品質(zhì)的生成來源于知識(shí)的建構(gòu)、個(gè)體的能動(dòng)、語言情境的運(yùn)用、情感態(tài)度與價(jià)值觀的高度融合?？梢?，核心素養(yǎng)是重要旨?xì)w，而深度學(xué)習(xí)是實(shí)施路徑。

鑒于此，本文以統(tǒng)編高中語文教材的教學(xué)為實(shí)踐案例，以高中學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育為目標(biāo)旨?xì)w，以深度學(xué)習(xí)的理論邏輯為路徑導(dǎo)向，將深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略進(jìn)行整合并落實(shí)到高中語文課堂教學(xué)中，有針對(duì)性地彌補(bǔ)當(dāng)下高中學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的某些不足。

一、構(gòu)建“結(jié)構(gòu)化、模塊化”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

深度學(xué)習(xí)的核心理念認(rèn)為知識(shí)是由新舊認(rèn)知問的聯(lián)結(jié)、建構(gòu)而來的。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)編織“結(jié)構(gòu)化、模塊化”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，解決學(xué)生語文學(xué)習(xí)中“知識(shí)碎片化”的問題。

1.教學(xué)策略的實(shí)施依據(jù)：知識(shí)體系的生成性、建構(gòu)性

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)生成建構(gòu)的過程，它不是接受式的學(xué)習(xí)，而是在學(xué)習(xí)過程中將已有的經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)起來，完成新的知識(shí)的生成與建構(gòu)。教師需要在教學(xué)中采用多樣的教學(xué)策略，激活學(xué)生的先前知識(shí)，與新知識(shí)形成聯(lián)結(jié)，促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，并建構(gòu)新的知識(shí)體系。

高中語文學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，應(yīng)以學(xué)生已有認(rèn)知或看似一望而知的語言為抓手，深入語言思維的深層內(nèi)核，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、思維、審美、文化合一，建構(gòu)“結(jié)構(gòu)化、模塊化”學(xué)科體系。消除語文教學(xué)中曾被詬病的知識(shí)“繁難偏舊”，效果“少慢差費(fèi)”，過于重字義、語法等表層零散講解帶來的知識(shí)碎片化的弊端。

2.教學(xué)策略的實(shí)施路徑：揭示邏輯、編織網(wǎng)絡(luò)、形成體系

統(tǒng)編高中語文教材采用主題統(tǒng)攝單元的方式，主題的編排以新時(shí)代高中生應(yīng)具有的思想情操為隱形主線，每單元下設(shè)3～5篇選文。但在具體教學(xué)實(shí)踐中，單元主題較為籠統(tǒng)，它其實(shí)是一個(gè)上位概念，如主題“青春激揚(yáng)”可以指向革命理想、昂揚(yáng)激情、奉獻(xiàn)犧牲等多個(gè)層面。因此教師在教學(xué)中應(yīng)對(duì)“教材單元”重整，根據(jù)學(xué)生的興趣、已有認(rèn)知和選文特點(diǎn)，構(gòu)建既獨(dú)立又環(huán)環(huán)相扣，既完整又相對(duì)開放的適合所在班級(jí)的“學(xué)習(xí)單元”。這些“學(xué)習(xí)單元”可為單篇文本，亦可由多篇文本組成，但無論哪一種方式，每一個(gè)“學(xué)習(xí)單元”都應(yīng)該提煉出適合的教學(xué)單元主題，形成學(xué)習(xí)體系。

例如，必修上冊第三單元以“生命的詩意”統(tǒng)攝下選的8篇古詩詞，時(shí)代、體裁、風(fēng)格各不相同，教學(xué)中若只凸顯“生命的詩意”則略顯單薄?？稍囍鴮ⅰ赌钆珛?赤壁懷古》《永遇樂-京口北固亭懷古》《聲聲慢》整合成一個(gè)“學(xué)習(xí)單元”，對(duì)比不同詞牌、音韻的運(yùn)用對(duì)情感表達(dá)、作者風(fēng)格的影響，更好地理解東坡之詞曠，稼軒之詞豪，李清照后期詞風(fēng)之凄麗。又如，必修下冊第八單元以“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”統(tǒng)攝4篇古文，教學(xué)中可以將《六國論》與《阿房宮賦》再整合成一個(gè)“學(xué)習(xí)單元”，相似的選材“秦興與秦亡”，相同的目的“借古事寫今事”，卻呈現(xiàn)出截然不同的表現(xiàn)手法，讓學(xué)生體會(huì)在歷史闡釋上“學(xué)者之文”與“文人之文”的不同表達(dá)。上述兩個(gè)案例5篇文本的“學(xué)習(xí)單元”重整遵循的建構(gòu)邏輯是文本內(nèi)容的審美熏陶，還可以在此基礎(chǔ)上二次提煉，從體悟初探到披文人情，使學(xué)生具備“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以人情”的古典詩文閱讀方法與能力，真正形成核心素養(yǎng)要求的必備品格與關(guān)鍵能力。

學(xué)習(xí)模塊的建構(gòu)類別、層級(jí)可以多元，但在教學(xué)中一般歸納成三步：挖掘“這一篇”的獨(dú)特價(jià)值，整合“學(xué)習(xí)單元”的教學(xué)價(jià)值，提煉“學(xué)習(xí)單元”的教學(xué)主旨。用深度學(xué)習(xí)理念闡釋為：首先，揭示知識(shí)點(diǎn)本身的內(nèi)部邏輯，形成知識(shí)點(diǎn)之問的有效關(guān)聯(lián);其次，通過“結(jié)構(gòu)化、模塊化”的整合，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò);最后，升華知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)價(jià)值，提煉教學(xué)主旨，形成知識(shí)體系。

二、精選“適應(yīng)性、拓展性”的學(xué)習(xí)材料

深度學(xué)習(xí)的核心理念認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)具有遷移性。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)精選“適應(yīng)性、拓展性”的學(xué)習(xí)材料，解決學(xué)生語文學(xué)習(xí)中“教學(xué)教材化”的問題。

1.教學(xué)策略的實(shí)施依據(jù)：學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性、遷移性

為促進(jìn)學(xué)生更好地深度學(xué)習(xí)，教師選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容一般需要學(xué)生付出辛苦努力才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，要有一定挑戰(zhàn)難度，要符合學(xué)生的認(rèn)知最近發(fā)展區(qū);學(xué)習(xí)的結(jié)果需要學(xué)生運(yùn)用所學(xué)，完成知識(shí)的轉(zhuǎn)換與遷移。這是知識(shí)信息時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)者提出的基本要求。

過去一些教師認(rèn)為語文課就是“教課文”，教材內(nèi)容等同于教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致“教學(xué)教材化”。如何實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)與遷移轉(zhuǎn)化？王榮生教授曾將語文教材選文分成“定篇、例文、樣本、用件”四類功能。在明確各選文功能定位基礎(chǔ)上，運(yùn)用“適應(yīng)性、拓展性”的學(xué)習(xí)材料輔助文本教學(xué)，使學(xué)習(xí)舉一反三。

2.教學(xué)策略的實(shí)施路徑：適應(yīng)學(xué)情、符合文本、拓展提升

落實(shí)到課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)材料的選擇運(yùn)用應(yīng)依據(jù)教材又高于教材。首先，以學(xué)情為基礎(chǔ);其次，以文本為依據(jù);最后，實(shí)現(xiàn)拓展提升。

例如，《赤壁賦》《祝?！?、整本書閱讀《紅樓夢》等“定篇”類文本，其作用是徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)作品的深層意蘊(yùn)。因此，學(xué)習(xí)必修下冊中的《祝?！窌r(shí)，可試著選用思維引領(lǐng)審美啟發(fā)、同樣出自小說集《彷徨》中的《在酒樓上》《孤獨(dú)者》等其他篇目對(duì)照閱讀，這樣更容易探究魯迅筆下作為小知識(shí)分子和外鄉(xiāng)歸來者的“我”的內(nèi)心與落后的鄉(xiāng)土中國問的隔閡、孤獨(dú)、彷徨，從而了解魯迅小說的深層內(nèi)涵。又如，“例文”是語文知識(shí)得以生動(dòng)顯現(xiàn)的載體，學(xué)生學(xué)習(xí)其中顯現(xiàn)的關(guān)于文章與文章讀寫的知識(shí)。因此，學(xué)習(xí)必修上冊中的《百合花》時(shí)，可試著加入有知識(shí)鋪墊、學(xué)生相對(duì)已經(jīng)較熟悉、同為戰(zhàn)爭小說的《一個(gè)人的遭遇》進(jìn)行對(duì)照閱讀，這樣更容易理解“我”這一非常態(tài)的敘述人稱的選擇，從而掌握戰(zhàn)爭小說“死亡”語境表達(dá)下敘述視角的運(yùn)用。

須要注意的是，學(xué)習(xí)材料的精選有三種類型：背景鋪墊性學(xué)習(xí)材料、專題拓展性學(xué)習(xí)材料、批評(píng)啟發(fā)性學(xué)習(xí)材料。三者的作用導(dǎo)向分別為知識(shí)、思維、審美。教材選文功能不同，課堂教學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)材料的選擇傾向亦不相同。但不管如何取舍，都應(yīng)該基于適應(yīng)學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)、符合教材教學(xué)文本內(nèi)涵、拓展提升學(xué)生思維能力鑒賞水平這三個(gè)原則。這樣的學(xué)習(xí)材料才能成為搭建新舊知識(shí)間的橋梁，實(shí)現(xiàn)知識(shí)間適應(yīng)、轉(zhuǎn)換、遷移、拓展的深度學(xué)習(xí)。

三、整合“問題式、活動(dòng)式”的教學(xué)設(shè)計(jì)

深度學(xué)習(xí)的核心理念認(rèn)為教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)主體的主體性、批判性。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)整合“問題式、活動(dòng)式”的教學(xué)設(shè)計(jì)，解決學(xué)生學(xué)習(xí)主體缺失、課堂環(huán)節(jié)機(jī)械的問題。

1.教學(xué)策略的實(shí)施依據(jù)：學(xué)習(xí)主體的主體性、批判性

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)個(gè)體主動(dòng)探究和深度反思的體現(xiàn)。主動(dòng)探究體現(xiàn)在學(xué)習(xí)個(gè)體不是被動(dòng)地進(jìn)行接受式學(xué)習(xí)，而是情感、意志、動(dòng)機(jī)、精神等全方位投入，個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力和學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，自覺能動(dòng)地學(xué)習(xí)。深度反思表現(xiàn)為學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)所學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程自我調(diào)節(jié)的過程。它不僅追求學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解與分析，還注重學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的綜合與評(píng)價(jià)、思維的辯證、情感的養(yǎng)成，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體獨(dú)立意識(shí)與批判精神的培養(yǎng)。

高中語文學(xué)習(xí)中，凸顯學(xué)習(xí)主體的主體性、批判性的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是“問題式、活動(dòng)式”的。通過以學(xué)生為主體的活動(dòng)，將符號(hào)化的知識(shí)打開，將靜態(tài)的知識(shí)激活，使學(xué)生全身心體驗(yàn)知識(shí)本身蘊(yùn)含的豐富復(fù)雜的內(nèi)涵與意義。新中國成立后流行的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”等教學(xué)模式便于掌控，但以教師為主體，按部就班，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的灌輸?！皢栴}導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅使學(xué)生的思維得到訓(xùn)練，而且使學(xué)生的身體擺脫教室空問的束縛，得到能力培養(yǎng)，審美陶冶。

2.教學(xué)策略的實(shí)施路徑：以問題為導(dǎo)向，以活動(dòng)為手段

統(tǒng)編高中語文教材給每個(gè)單元設(shè)定了“文學(xué)閱讀與寫作”“語言積累梳理與探究”“整本書閱讀與研討”等學(xué)習(xí)任務(wù)。但這些學(xué)習(xí)任務(wù)和單元主題一樣都是上位概念，“文學(xué)閱讀與寫作”可以指向文本細(xì)讀、比較探究、讀寫結(jié)合等多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師應(yīng)在此基礎(chǔ)上，設(shè)置更為具體的任務(wù)。

例如，同是“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的詩歌單元（必修上冊第三單元）、小說單元（必修下冊第六單元）、戲劇單元（必修下冊第二單元），就可采用不同的“問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)”設(shè)計(jì)。詩歌單元運(yùn)用“涵泳吟誦”，讓學(xué)生自己感受舌尖上平聲的悠揚(yáng)、入聲的壓抑、開口呼的豪邁、齊齒呼的憂思，感受古詩每一個(gè)韻部中的情感寄托。還可引申到《赤壁賦》《阿房宮賦》等韻文在換韻、句式變化背后的情感變化。小說單元運(yùn)用“批注評(píng)點(diǎn)”，以具體問題為評(píng)點(diǎn)聚焦，讀寫結(jié)合，探討作者在人物形象、情節(jié)設(shè)計(jì)上的匠心，理解文學(xué)中“有意味的形式”。戲劇單元運(yùn)用“角色扮演”，讓學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心，與文本對(duì)話、與人物對(duì)話，感受戲劇語言的張力，體會(huì)戲劇矛盾的沖突節(jié)奏。甚至可讓學(xué)生進(jìn)行二次創(chuàng)作，將小說片段改寫成劇本，從更高層面融會(huì)貫通不同體裁的特點(diǎn)，進(jìn)而理解文學(xué)“美”的多樣表達(dá)。

值得注意的是，“活動(dòng)式”的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)際操作中容易或流于形式，為活動(dòng)而活動(dòng);或易成拼盤，沒有抓住核心。因此，活動(dòng)設(shè)計(jì)重點(diǎn)在于問題導(dǎo)向，問題設(shè)計(jì)必須源于對(duì)文本教學(xué)價(jià)值的深度挖掘。這樣任務(wù)圍繞問題展開，問題是核心，任務(wù)是手段，二者有機(jī)結(jié)合，才能在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

四、凸顯“平等型、體驗(yàn)型”的情境創(chuàng)設(shè)

深度學(xué)習(xí)的核心理念認(rèn)為，認(rèn)知的發(fā)展是內(nèi)在思維與外在環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)“平等型、體驗(yàn)型”的教學(xué)情境，解決課堂氛圍隔膜化的問題。

1.教學(xué)策略的實(shí)施依據(jù)：學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境性

深度學(xué)習(xí)是一種“具身學(xué)習(xí)”，“人們基于身體主觀體驗(yàn)奠定了認(rèn)識(shí)或者思維的對(duì)象，身體以及身體與客觀世界的互動(dòng)提供了認(rèn)識(shí)世界的最原始的概念”。因此，為使學(xué)生更好地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，確保學(xué)生的思維處于活躍的運(yùn)動(dòng)模式，教師應(yīng)該給學(xué)生提供促進(jìn)學(xué)習(xí)生成的環(huán)境。這里的環(huán)境不僅指讓學(xué)生有安全感、歸屬感的課堂氛圍，良好的師生、生生間的課堂互動(dòng)，更指與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的教學(xué)情境。

語文學(xué)習(xí)在某種程度上是“對(duì)話型、體驗(yàn)型”學(xué)習(xí)，有效的教學(xué)對(duì)話、深層的情感體驗(yàn)在語文學(xué)習(xí)中至關(guān)重要。沒有對(duì)話，缺少情感體驗(yàn)的課堂是機(jī)械的、隔膜的、沒有人文關(guān)懷的。

2.教學(xué)策略的實(shí)施路徑：平等是基礎(chǔ)，體驗(yàn)是深化

統(tǒng)編高中語文教材給每個(gè)單元設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)任務(wù)，某種程度上也是通過任務(wù)中具體學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)空間與情感空間的聯(lián)結(jié)，使學(xué)習(xí)過程中個(gè)體的心智、身體與環(huán)境成為有機(jī)統(tǒng)一的整體。因此，通過教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，將抽象化的知識(shí)溶解在具象化的生活情境、現(xiàn)實(shí)情境中，學(xué)生身心合一，得以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

例如，“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)單元，《登高》的學(xué)習(xí)除音韻吟誦、音樂渲染等手段外，還可試著讓學(xué)生將其改寫成電影鏡頭。場景：深秋峽谷，風(fēng)急猿嘯，大江奔流;鏡頭：崎嶇山道，拄杖老翁，衣衫襤褸，風(fēng)燭殘年。眼神凝望遠(yuǎn)方，似回憶似沉痛。情境中，浩瀚永恒的天地與渺小孤獨(dú)的“我”形成對(duì)比，使感受更直觀，凝練出古典詩歌中具有深厚文化意味的情境“登高懷遠(yuǎn)”的情感認(rèn)同。又如，“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)單元，可以帶人情境“記憶深處的家鄉(xiāng)童謠”，在此情境基礎(chǔ)上選擇一首寫推薦文案，聚焦學(xué)習(xí)必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”;可以創(chuàng)設(shè)情境“生活中，一些網(wǎng)絡(luò)流行語的使用，是讓語言更有活力還是影響漢語純潔性”，聚焦學(xué)習(xí)必修下冊第四單元“信息時(shí)代的語文生活”。

情境創(chuàng)設(shè)的手段多種多樣，但所創(chuàng)情境類別一般歸為三類：學(xué)科認(rèn)知情境、個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境，分別側(cè)重知識(shí)、自我、環(huán)境。三者的創(chuàng)建最終指向李吉林老師提出的五個(gè)原則：誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、著眼發(fā)展性、滲透教育性、貫穿實(shí)踐性。

需要補(bǔ)充的是，深度學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)還強(qiáng)調(diào)平等型的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)習(xí)在平等、被尊重、有安全感的互動(dòng)中展開。平等是基礎(chǔ)，這在“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)單元中尤為重要。鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生都“說來聽聽”“你能和大家分享書中最喜歡的一個(gè)人物或一段文字嗎”“關(guān)于書中這一點(diǎn)的理解，你和他說的在我看來是矛盾的，你們能討論一下嗎”。這種自由平等、安全適宜的討論環(huán)境對(duì)學(xué)生的閱讀動(dòng)力和分享意愿影響很大。

如何更好地使用統(tǒng)編高中語文教材促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育是擺在教學(xué)一線的重大課題。從學(xué)生認(rèn)知方式出發(fā)，遵循高中語文學(xué)科規(guī)律，結(jié)合統(tǒng)編教材編寫特點(diǎn)，對(duì)知識(shí)體系進(jìn)行統(tǒng)整，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行選擇，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)習(xí)情境進(jìn)行渲染，四個(gè)方面相輔相成。不僅涵蓋教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為各環(huán)節(jié)要素，而且分別解決高中學(xué)生語文課堂學(xué)習(xí)中“知識(shí)碎片化”“教學(xué)教材化”“主體缺失化”“氛圍隔膜化”的問題，能夠更好地促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。