孫志剛 紀永梅

“學生在某一時期專讀某一本書，心志可以專一，討究可以徹底。”“讀整本的書，不但可以練習精讀，同時又可以練習速讀?！保ㄈ~圣陶語）語文教學無疑是推進整本書閱讀的重要陣地。語文課堂上，很多教師已經(jīng)有意識、有計劃地引領學生進行大量閱讀，但內(nèi)容多以篇、章、段落為主，更多地關注閱讀量的積累。部分教師能夠帶領學生進行整本書閱讀，但存在許多不足，如學生讀而教師不讀，缺少閱讀過程的合理調(diào)控和有效的閱讀交流，關注閱讀形式重于閱讀收獲。尤其是對“留痕”性閱讀材料的過度要求，讓學生疲于應對。種種現(xiàn)象表明，我國中小學整本書閱讀的質(zhì)量仍處在低水平。從實踐來看，豐厚教師對整本書閱讀基本理論的學習研究，提高學生閱讀過程和閱讀交流的質(zhì)量，明確教師的角色定位，消除制約師生整本書閱讀的不利因素，是提升整本書閱讀質(zhì)量迫切需要解決的問題。

一、教師應做明白人

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，“整本書閱讀與研討”位居18個學習任務群之首。《義務教育語文課程標準（2011年版）》也明確提出，閱讀教學要“提倡少做題，多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”。整本書閱讀早已成為各個學段課程標準中學生閱讀的重要內(nèi)容。因此，充分把握整本書閱讀的重要意義，提高教師的思想認識非常重要。如果說閱讀數(shù)量的厚積能帶來閱讀質(zhì)量的變化，有規(guī)劃、成體系的閱讀能夠?qū)﹂喿x目標的確定、內(nèi)容的選擇、活動方式的設計、時間的安排等進行規(guī)范，從而保證閱讀效率和質(zhì)量，那么整本書閱讀就如同實戰(zhàn)演習，能讓學生圍繞教材學習獲得的讀寫技能、養(yǎng)成的閱讀習慣、錘煉的思維方式、形成的閱讀感覺進行融合，進一步提升自己的閱讀素養(yǎng)。它讓學生的閱讀覆蓋面更廣，思維活動更連貫、更深入，情感熏陶更完整。閱讀的整體性讓學生更能感受到閱讀帶來的愉悅感、滿足感以及幸福感，積淀更為濃厚的閱讀興趣?？梢哉f，大量閱讀是基礎，體系建設是依托，整本書閱讀就是深層次閱讀的最好路徑，它在培養(yǎng)學生終生閱讀習慣、提升語感、發(fā)展語言表達、錘煉思維能力等方面更有意義。

教師應該學習體會整本書閱讀的理念，掌握必要的策略方法，厚積思想和理論儲備。教研部門、學校應該組織多種形式的整本書閱讀理論學習研討活動，深入學習課程標準，閱讀專業(yè)刊物，細讀如吳欣歆《培養(yǎng)真正的閱讀者——整本書閱讀之理論基礎》等專業(yè)書籍，用前沿的思想和成體系的理論武裝教師。深入學習研討，才能讓教師深刻理解整本書閱讀的現(xiàn)實意義，有效掌握閱讀必備的理論和技巧。如甄選書籍，版本應本著貼近原版、刪減少、“素本”的原則;低年段應以繪本、童話、科普書為主，高年段應多讀小說類、故事類書籍。弄懂內(nèi)涵，做好理論技巧儲備是做好整本書閱讀教學的前提條件，教師首先要成為這樣的“明白人”。

二、交流是為了更好地閱讀

相比于成人閱讀，學生閱讀更需要引領和組織，最有效的措施就是進行多形式的閱讀交流。但交流是為了組織閱讀、引領閱讀，不能為了交流而交流，更不能讓交流成為閱讀的障礙。這就要求交流應體現(xiàn)計劃性、層次性、多維度、低頻率。

一是閱讀交流的頻率應體現(xiàn)年段特點。低年段學生主要進行繪本閱讀、簡單的童話閱讀、簡短的寓言故事閱讀，整本書閱讀的周期短，因此做好閱讀起始引領、讀完后總結(jié)兩次交流即可;而中高年段，隨著學生閱讀能力的增強、整本書容量的增加、完成閱讀時間的延長，就需要增加階段性閱讀交流，一般一周一至兩次為宜，并且以話題式的短時間交流為主。如讀《三國演義》前十五回（此大致為一周的閱讀量，大約兩個月完成全書閱讀），可以“選一至兩個自己感興趣的人物，談談看法”為題進行交流，或小演講，或小誦讀展示，或辯論。小規(guī)模的階段性交流，起到檢閱、監(jiān)督、激發(fā)閱讀興趣的效果即可。

二是交流方式應體現(xiàn)年段特點。不同學段的學生在知識積累、閱讀理解能力和表達能力方面都存在差異，因而閱讀交流要根據(jù)目標的設置選擇合適的方式方法，在不損害閱讀興趣的前提下，使學生獲得更好的閱讀體驗。如交流《可愛的鼠小弟》《爺爺一定有辦法》等繪本，主要運用看一看、摸一摸、猜一猜、演一演等方式;交流《巨人的花園》《小王子》《女巫溫妮》等童話故事書，可以運用讀目錄、朗讀、表演劇等符合低年段孩子的閱讀特點的形式;而交流《紅巖》《三國演義》《草房子》等，可采取閱讀卡展示、讀后感演講、情景劇展演等更符合中高年段學生閱讀特點的形式。但不論采取什么樣的形式，追求的都應該是對閱讀的引領與點撥、思維的深度碰撞、閱讀習慣的持續(xù)養(yǎng)成。

三是尊重學生獨特的閱讀感受。每個孩子都是獨一無二的，每個孩子的閱讀體驗也應該是富有個性的。尊重學生獨特的閱讀感受應該始終貫穿在閱讀交流的整個過程中，著力引領學生自由、自主、自信地表達是閱讀交流的重要追求。歸根結(jié)底，交流是為了更好地讀書，內(nèi)涵永遠重于形式。

三、創(chuàng)造性應對“留痕”閱讀

閱讀的理想狀態(tài)是不被打擾的自主閱讀，應該是輕松愉悅的。但學生閱讀需要教師的指導和引領，如辦手抄報、做書簽、繪插圖、編排話劇、寫讀后感等做法，作為閱讀輸出是合適的，對促進不同階段的閱讀，特別是在推動學生的手腦結(jié)合、讀書與生活結(jié)合等方面能起到很好的促進作用。但在具體實踐中，閱讀必“留痕”成為學校開展閱讀工作的習慣，過程性材料的多寡成為閱讀開展是否成功、有效的重要標志，很多教師也越來越習慣于讓過程性材料更精致、更豐富，整本書閱讀的過程成為獲取材料的重要途徑。這不但有悖于閱讀的初衷，還大大增加了學生的負擔。只要讀書就一定或摘抄，或做手抄報，或?qū)懽x后感，至少也得填個記錄表……過多的非必要的“留痕”嚴重挫傷了學生閱讀的興趣。閱讀重在讀、重在思、重在感，而非過程性材料的過度“留痕”。因此，“留痕”性閱讀材料需要規(guī)范。

一是制訂閱讀清單，讓教師有章可循。閱讀清單的制訂應充分體現(xiàn)學校獨特的閱讀理念和思路，著眼于促進閱讀、組織閱讀、激發(fā)興趣。應圍繞明確的目標，尊重不同年段學生閱讀的特點，堅持少而精、易操作、便于評價的原則。學校應該在教研部門的指導下，以年級或年段為對象，組織專門人員進行詳細設計，做到層次清楚、內(nèi)容明確、要求明晰。如寫讀后感，每讀一本書，高年級不少于兩次，篇幅不少于200字;中年級不少于兩次，篇幅不少于50字。再如讀書筆記批閱，教師對全班學生的筆記每周集中批閱一次，以瀏覽性批閱為主，整體把握筆記質(zhì)量，不必對每個學生的所有筆記都寫批語，每名學生一個學期得到批語的篇數(shù)不少于總篇數(shù)的三分之一即可。對特別出色和特別差的筆記要著重評價，以此達到鼓勵和批評督促的作用。

二是明確學校主體作用，保障閱讀清單落實。首先，組織教師認真學習閱讀清單的內(nèi)容和要求，并用具體的案例做好示范;其次，進一步調(diào)整和完善閱讀工作的評價內(nèi)容和評價機制，發(fā)揮好評價的積極作用;最后，做好整本書閱讀的頂層設計，讓閱讀的開展有目標、有依仗、成序列，從而形成自己的特色，最終沉淀為學校閱讀文化的一部分。

此外，整本書閱讀應優(yōu)先完成教材中推薦的書目。這是實現(xiàn)教材教學目標的需要，也是實現(xiàn)學生課內(nèi)外閱讀連貫性的需要;是課內(nèi)學習輻射課外閱讀的途徑，也是課內(nèi)學習的有效拓展和延伸。需要特別指出的是，小學階段整本書閱讀應該堅持以讀民族經(jīng)典作品為主、國外經(jīng)典名篇為輔的原則。小學生正處于成長的關鍵時期，小學階段多讀民族經(jīng)典作品，接受傳統(tǒng)文化的熏陶，有利于提升其文化素養(yǎng)和民族認同感。當然，教師自身水平的差異決定了整本書閱讀教學的質(zhì)量有高有低，但讀書無優(yōu)劣，教師只要基于自身實際，本著求實、認真、負責的態(tài)度，獲得家長的認可和支持，帶領自己的學生進行積極的閱讀，就非常有意義。