慕君

語文教材的編寫問題向來是語文課程與教學研究的重要話題，從理念到體例，從縱向的邏輯線索到橫向的模塊設計，是非常系統(tǒng)的工程，也是爭議的焦點。在經歷了一綱多本的教材編寫格局和關于語文教材編寫的百家爭鳴之后，統(tǒng)編語文教材彰顯出先進的編排理念，既遵循兒童認知發(fā)展規(guī)律，又以知識體系構建為支撐全面關注兒童的認知過程，為語文教材建設提供了范例。

一、認知發(fā)展、認知過程與知識支撐：語文教材編寫體系的構建之維

語文教材編寫必須關注學生的認知發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)對學生階段性認知發(fā)展的適應性。布魯納用“表征”或“表征系統(tǒng)”來表述兒童認知發(fā)展的特征。他將表征系統(tǒng)分為三類，即行為表征、圖像表征和符號表征，分別表示通過動作或行動、圖像或映像以及各種符號來認識事物。這三種表征系統(tǒng)對應著學生的不同發(fā)展階段，“在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構”。三類表征系統(tǒng)分別對應著皮亞杰為兒童認知發(fā)展所劃分的前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。小學階段與具體運算階段相對應，以圖像表征或具體運算為主，在此階段，“兒童能夠賦予遇到的事物以一定的結構，不過，他還不能夠輕易地處理那些不直接在他面前，或事前沒有經歷過的可能發(fā)生的事物”。也就是說，這個階段的兒童形成概念、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體或者場景相聯(lián)系，其思維須依靠具體的事物。初中階段大致與形式運算階段相對應，以符號表征為主，該階段的兒童已經超越了對具體可感事物的依賴，其“智力活動好像是以一種根據假設性命題去運算的能力為基礎，而不再局限于他經驗過的或在他面前的事物。兒童能夠想到可能有的變化，甚至會扮演出后來通過實驗或觀察得到證明的潛在關系”。他們可以進行復雜的思維操作，邏輯思維能力得到提高，能夠用高級思維方式來解決問題。兒童認知發(fā)展的階段性特征，要求語文教材編寫須適應不同階段兒童認知發(fā)展特點。

語文教材編寫還要考慮教育目標的實現(xiàn)。在這方面，布盧姆教育目標分類學對我們有重要啟示。布盧姆教育目標分類學將教育目標分為認知過程維度和知識維度，前者分為記憶、理解、應用、分析、評價與創(chuàng)造，后者分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。在布盧姆看來，教育目標的實現(xiàn)要以知識作為支撐，六種認知過程是對知識保持與遷移的過程，其中記憶/回憶與知識的保持關系最為緊密，理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造則與知識的遷移密切相關。

當今的學習理論強調有意義的學習，“在主動參與有意義學習時，學習的認知觀和建構主義觀點強調學習者知道什么（知識）以及他們是如何思考（認知過程）這些知識的”。從表1可以看出，某一具體目標的達到一定是基于某種知識的認知過程。這就要求語文教材的編寫在目標指向上，要明確針對什么知識提出怎樣的認知過程要求。

布魯納的學習理論也認為，“一門學科的課程應該決定于對能達到的、給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解”，同樣強調了知識結構的形成在學科知識學習中的意義。同時，布魯納認為，學習包括三個差不多同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、轉換和評價。而新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程，這個過程構成學習者理解和掌握知識的編碼系統(tǒng)。布魯納的認知結構學習理論同樣向我們表達了知識維度與認知過程維度的共通存在特性。

由此可以看出，認知過程維度與知識維度構成了語文教材編寫的雙重維度，兩個維度彼此關聯(lián)，不可分割，同時二者為教育目標的實現(xiàn)提供了具體依據。這就要求語文教材編寫必須合理構建語文知識體系，有了知識結構，才會有關于知識的記憶、理解、運用、分析、評價與創(chuàng)造等一系列認知過程。同時，認知過程決定著學生以怎樣的方式構建其語文知識結構。

綜合考慮認知發(fā)展、認知過程和知識支撐三個維度，我們可以為語文教材編寫構建一個三維模型圖（見圖1）。

根據圖1，語文教材的編寫從縱向考慮，小學階段要著重體現(xiàn)具體運算階段兒童的認知發(fā)展特征，重視兒童的經驗，著重于具體思維訓練，并逐步向邏輯思維訓練過渡;在初中階段，則應以邏輯思維訓練為主。在各個階段都要構建合理的知識體系，并全面關注知識學習從低階到高階的認知過程。

二、統(tǒng)編語文教材的認知發(fā)展維度分析

1.順序：體現(xiàn)階段性與序列化

在編排上，統(tǒng)編語文教材在識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習等方面充分考慮到學生認知發(fā)展的階段性特點，知識編寫方面體現(xiàn)了序列性特征，下面以閱讀和寫作為例進行說明。

閱讀選文文體編排方面體現(xiàn)了層遞性特征。文體類型在低年段以兒歌、兒童詩、淺顯的古詩、童話、故事、寓言為主，重視科學體兒童文學作品（科學詩、科學童話）的編入，尤其是一年級在兒歌的編排方面給予了高度重視;到了中年段，散文、說明文、記敘文所占的比重顯著增加;高年段則增加了經典小說節(jié)選篇章編排的比例。初中階段以記敘文、小說、說明文、議論文、散文、傳記等為主。文體知識編寫也有一定的遞進性表現(xiàn)。如童話在三年級上冊的學習重點是童話的想象特征，三年級下冊是故事的主要內容，四年級下冊是童話中人物真善美的形象，七年級則是童話幻想性特征以及隱喻特征。閱讀練習系統(tǒng)中對學生各種閱讀能力的考查也體現(xiàn)了遞進性特征。以復述能力的考查為例，從簡單的排序到借助語言、插圖或思維導圖復述，再到自主表達、創(chuàng)造性復述，最后能夠根據故事情節(jié)、邏輯、心理以及寫作技巧等進行復雜層面的復述。

在寫作方面，統(tǒng)編教材圍繞文體、主題、寫作方法等進行了系統(tǒng)編排，將不同維度的寫作專題進行交叉設計，循序漸進地引導學生提升寫作能力。以寫人為例，從簡單要素逐步過渡到復雜要素，由外在的形逐步過渡到內在的神，由對個體的片段描寫過渡到縱向的生平描寫。在寫作知識的呈現(xiàn)和指導方式方面，也體現(xiàn)了階段性特征，小學階段特別注重創(chuàng)設情境，通過示范并借助對話的形式進行指導，初中階段則通過舉例，以語言描述進行知識傳達與指導。

2.內容：立足經驗世界和想象世界

考慮到學生發(fā)展的階段性特征，統(tǒng)編語文教材在對學生認知發(fā)展的觀照上，特別注重聯(lián)系其經驗世界和想象世界，這在小學階段表現(xiàn)得尤為明顯。

首先是對學生生活經驗的關注。教材改變了以往拼音先行的編排順序，從與兒童生活經驗密切相關的漢字學習人手，在形成對漢字的認識與感受后，再進入拼音學習階段，順應了學生的認知規(guī)律。識字單元的編寫整體體現(xiàn)了趣味性、形象性特點，便于學生理解掌握。

在課文閱讀理解方面，教材非常重視聯(lián)系學生生活對練習題進行設計，或引導學生聯(lián)系生活理解課文內容，或將對課文的理解延伸到生活實際，通過實踐活動促進學生對文本的理解。同時，教材在習作、口語交際與綜合性學習等領域都充分體現(xiàn)了對學生經驗世界的關注。語文學習內容與學生生活的世界具有整合性，統(tǒng)編教材將語文學科核心知識與學生的生活世界建立緊密的聯(lián)系，有利于促進學生言語實踐能力的發(fā)展。

其次，統(tǒng)編教材特別關注學生的想象世界，抓住特定階段學生善于想象的特征，創(chuàng)設各種情境引導學生發(fā)揮想象，在想象中閱讀，在想象中表達。一方面聯(lián)系生活經驗進行想象，另一方面對可能發(fā)生的事情進行幻想。從文體選擇角度看，除了童話、寓言等常見的體現(xiàn)幻想世界的文體之外，教材還大量編排了充滿想象力的幻想性文學作品，它們?yōu)閷W生搭起了從現(xiàn)實世界走向想象世界的橋梁，更加直接地影響兒童的想象力與創(chuàng)造力。各年級閱讀練習系統(tǒng)中都編寫了想象性題目，旨在培養(yǎng)學生運用想象填補文本空白的能力，引導學生結合生活經驗和體驗解讀文本空白處所表達的意義，或者想象畫面，或者填充意義，或者進行創(chuàng)造，體現(xiàn)了編者對學生想象世界的重視。在表達訓練方面，統(tǒng)編教材非常注重培養(yǎng)學生的想象性表達。在寫作領域，想象習作占有一定的比重，體現(xiàn)了語文課程標準中對四個學段中關于想象的要求，即“寫想象中的事物”“不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”“能寫簡單的記實作文和想象作文”“運用聯(lián)想和想象，豐富表達的內容”。想象習作從二年級下冊至七年級下冊，都有專門訓練。

另外，在語言使用和呈現(xiàn)方式上，統(tǒng)編教材追求生動形象和互動交流。小學教材非常注重兒童化語言的使用，人稱運用上，或以第一人稱的方式直接將學生帶人情境，或用第二人稱的方式與學生進行交流。對話框、插圖等在教材中的大量運用，也增強了互動性和趣味性，《識字加油站》《展示臺》《和大人一起讀》《我愛閱讀》《我的發(fā)現(xiàn)》《交流平臺》《快樂讀書吧》等學習板塊的設計，都貼合小學階段學生的心理特點，并且有助于互動。

三、統(tǒng)編語文教材的認知過程維度分析

統(tǒng)編語文教材以單元設計作為語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，以任務為導向，按人文主題、文體知識、閱讀方法、閱讀策略或寫作方法等構成單元訓練專題，在精讀課文中進行單元專題知識的深入學習，在略讀課文中遷移應用，同時將所學整合到寫作、口語交際和綜合性學習活動中，達到“整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”的目的。超越了記憶/回憶單向度對知識的接受性學習，注重由記憶、理解、應用、分析、評價與創(chuàng)造構成的不同層次認知過程的發(fā)現(xiàn)探究學習。不是對學科知識進行簡單線性排列和連接，而是以關聯(lián)式、結構式進行編排，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應”。統(tǒng)編教材在圍繞知識進行認知過程的整體觀照上指向的是深度學習，重視知識與經驗的相互轉化，強調活動與體驗，對學習對象進行深度加工，模擬社會實踐進行知識的遷移與應用，培養(yǎng)學生進行質疑、批判與評價的能力。下面從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等維度進行考察。

1.閱讀與鑒賞

統(tǒng)編教材閱讀領域的編排關注到了閱讀理解的各個認知過程，注重語言建構、思維發(fā)展以及審美鑒賞等各種素養(yǎng)的培養(yǎng)。

其一，關注高層次閱讀能力的培養(yǎng)。PIRLS（國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目）與PISA（國際學生評估項目）都對閱讀素養(yǎng)進行了認知維度的閱讀過程指標構建，PIRLS將閱讀過程分為直接提取信息、直接推論、解釋與整合信息以及檢驗與評價文本信息，PISA將閱讀過程分為信息定位、文本理解以及評價與反思，兩項測評中最高層級的閱讀認知過程指標都是評價文本信息。統(tǒng)編教材在引導學生理解課文的題目設計方面重視評價維度指標，具體見表2。

PIRLS針對小學四年級學生的閱讀素養(yǎng)測評，檢驗與評價文本信息占總題目的20%;統(tǒng)編教材從二年級開始對評價維度的閱讀能力進行考查，至三、四年級時與PIRLS測評中該指標比例持平，到五、六年級基本保持這一水平。

其二，重視比較閱讀和多文本閱讀。統(tǒng)編教材對比較閱讀能力的培養(yǎng)，簡單層面涉及詞句意義的比較，復雜層面則涉及篇章的比較閱讀。注重“1+X”形式的多文本閱讀訓練，以單元中精讀課文的學習為出發(fā)點，將所獲得的對相關人文主題的認識與習得的閱讀能力應用于略讀課文的解讀中，同時擴展到拓展閱讀的文本解讀中，借助課后練習引導學生閱讀相同主題、相同風格或同一作者的若干文章，通過《閱讀鏈接》《和大人一起讀》《我愛閱讀》《快樂讀書吧》等欄目實現(xiàn)閱讀積累與拓展。

其三，由單篇課文閱讀發(fā)展到整本書閱讀。初中階段通過“名著導讀”專題指導學生開展整本書閱讀，涉及精讀和跳讀、圈點與批注、快速閱讀、選擇性閱讀以及摘抄和做筆記等閱讀方法的指導，以及紀實作品、科學作品、諷刺作品、詩歌以及古典小說和外國小說等不同體裁與題材作品的閱讀指導。在具體欄目設計上，有《名著介紹》《專題探究》《精彩選篇》以及《自主閱讀推薦》等，幫助學生厘清作品創(chuàng)作背景、脈絡與主題，掌握閱讀方法，形成深入探究著作內在理路的能力。

2.表達與交流

表達訓練作為培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)發(fā)展的重要維度，在教材編寫中時時有體現(xiàn)，處處有體現(xiàn)。從一年級開始就通過閱讀練習引導學生表達，側重培養(yǎng)孩子表達與創(chuàng)造的愿望。一年級上冊《小小的船》“讀一讀，照樣子說一說”，通過提示“我還會說：彎彎的小河，藍藍的大?！币龑W生模仿表達。一年級下冊《我多想去看看》“以‘我多想……開頭，寫下自己的愿望，再和同學交流”，引導學生學習表達，大膽表達。

讀寫結合訓練是統(tǒng)編語文教材的一大亮點，教材中除了依據單元閱讀專題（人文主題、文體知識、寫作手法等）進行相應的寫作訓練外，還針對課文設計讀寫結合的題目，引導學生將課文內容或寫作手法運用到寫作中，以讀促寫。同時，教材還讓學生進行續(xù)寫、擴寫、縮寫、改寫等多種形式的再創(chuàng)作，鼓勵學生創(chuàng)造性表達。呂叔湘先生指出，“學習語言的一般過程”是“模仿-變化-創(chuàng)造”，“學習語言不是學一套知識，而是學一種技能”，學習的第一步是模仿，第二步是在模仿的基礎上求變化，第三步是在變化中求創(chuàng)造。統(tǒng)編教材在閱讀與表達相結合的訓練方面也正是體現(xiàn)了這一點。

3.梳理與探究

統(tǒng)編教材通過創(chuàng)設適切的單元學習專題，實現(xiàn)師生與語文學習內容、具體的言語實踐情境與語文學習經驗之間的互動，共同探索語文核心知識的本質與實踐應用，最終指向學生語文學習的獲得感，達到語文學習中的深度學習。教材在單元劃分上，立足語文核心素養(yǎng)，整合目標、任務、情境與內容，一個單元就是一個相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程并指向核心素養(yǎng)的學習任務群設計。

教材在單元學習專題中，小學階段通過單元的《交流平臺》對知識進行梳理，進一步提煉學習方法的指導，并通過《詞句段運用》欄目及口語交際和習作等板塊深化知識的運用;初中階段則借助單元中的寫作、口語交際、綜合性學習等板塊進行知識的梳理，并借助寫作訓練、口語交際訓練和綜合性學習強化知識的運用。

無論是閱讀與鑒賞還是表達與交流，都對學生的探究性學習給予了充分關注。同時，教材從三年級開始還專門設置綜合性學習，主要作為單元專題訓練的一部分，在單元課文閱讀基礎上進行專題探究。綜合性學習從五年級開始出現(xiàn)獨立單元，初中階段具體為活動探究單元，圍繞學習任務群層層遞進式展開閱讀、寫作與探究性活動。無論哪一種形式的綜合性學習活動都體現(xiàn)了“貼近現(xiàn)實生活”的特點，即“聯(lián)系生活中的實際問題開展學習活動，在實現(xiàn)語文學習目標的同時，提高對自然、社會現(xiàn)象與問題的認識”。學生在閱讀中體味主題，將閱讀與口語交際、寫作結合起來，并通過材料的收集與梳理、小組合作學習以及成果展示和互評，發(fā)展了閱讀理解基礎上對知識的應用、分析、創(chuàng)造與評價的能力。布魯納曾說：“使學生對一個學科有興趣的最好辦法，是使這個學科值得學習，也就是使獲得的知識能在超越原來學習情境的思維中運用?！苯y(tǒng)編教材將知識的學習融入句、段、篇的閱讀與表達，并創(chuàng)設活動探究情境，讓學生在不同領域、不同學科的統(tǒng)整學習中，習得語文知識，提升語文能力。

四、統(tǒng)編語文教材的知識支撐維度分析

語文知識一直是語文課程領域爭議較大的問題。語文課程標準中明確指出：“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發(fā)進行指導和點撥。”“要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)、完整的講授與操練?！边@就涉及語文教材的知識編排問題。統(tǒng)編教材打破了長期以來淡化知識的傾向，將事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識有機統(tǒng)整，有選擇、有序列地融入聽、說、讀、寫以及綜合性學習活動中，體現(xiàn)出以下特征。

1.知識結構化

統(tǒng)編語文教材以單元專題為主進行選文閱讀指導與訓練，同時在口語交際、寫作和綜合性學習等方面也由相關專題出發(fā)進行拓展延伸。從三年級開始，編寫了童話、寓言、神話、說明文、小說等文體知識訓練單元，默讀、批注、提煉小標題等閱讀方法訓練單元，預測、復述、提問等閱讀策略訓練單元，寫作方法訓練單元則包括連續(xù)細致觀察、把事情寫清楚、按順序寫景物、掌握人物描寫方法、圍繞中心寫文章等。教材將人文主題和語文要素的學習與訓練貫穿整個單元，體現(xiàn)了結構化特征，將學與用有機融合，形成一個整體。

2.知識隱性化

考慮到教材中知識編寫的選擇性，統(tǒng)編教材將知識的顯性編寫與隱性編寫相結合。在非文體知識訓練的單元中，文體知識隱性滲透在閱讀練習和閱讀提示等板塊中。在閱讀方法、閱讀策略、寫作方法的編排方面，除專題性的單元編排外，更多的是有機滲透在各個年級的閱讀練習和閱讀提示中。同時還借助非連續(xù)性文本引導學生理解文本，幫助學生形成借助非連續(xù)性文本概括和提煉信息的意識和能力;從寫作的角度講，則是借助非連續(xù)性文本的形式引導學生進行構思寫作。在閱讀練習中，主要采用表格、示意圖、路線圖等形式，指導學生按照時間順序厘清文章的脈絡，對比人物性格特征，概括課文主要內容等。在寫作訓練中，借助表格或思維導圖的形式，引導學生圍繞某種寫作訓練維度進行發(fā)散思維，厘清寫作思路。

3.知識情境化

“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語文的特點和運用規(guī)律?！边@里強調了語文學習的情境性與實踐性。統(tǒng)編語文教材在知識編寫方面重視情境化。首先是語言理解的情境化。在教材中出現(xiàn)了大量聯(lián)系上下文理解詞語、句子和篇章主題的題目，非常重視語境對學生理解文本的影響。其次是抽象知識的情境化。語法知識與修辭知識具有鮮明的抽象化特征，教材在編寫時借助所學課文的具體語言情境進行舉例講解，注重運用。另外，無論是口語交際知識還是寫作知識的學習，教材都創(chuàng)設了現(xiàn)實生活情境或想象情境進行訓練，引導學生在特定的情境下進行表達，形式生動活潑且有實踐指向性。統(tǒng)編教材的知識情境化，一方面將知識理解與語言情境、生活情境密切聯(lián)系，另一方面指向知識的實踐性。

4.知識背景化

背景性知識對于學生閱讀理解作品具有重要作用，統(tǒng)編語文教材非常注重選文的背景性知識介紹，包括作品創(chuàng)作的社會歷史文化背景、作家的生活經歷、作品的社會影響、作家的創(chuàng)作風格以及作品內容相關知識等。教材通過預習、資料袋、閱讀鏈接等板塊，實現(xiàn)背景知識多樣化的融入，包括作品寫作背景、作家人生經歷、主題相關知識、作家創(chuàng)作風格、作品社會影響等。背景知識可以建立學生新舊知識之間的關聯(lián)，為學生準確且深入理解文本提供支架。

總體而言，統(tǒng)編語文教材適應兒童認知發(fā)展規(guī)律，系統(tǒng)構建語文知識體系，并將知識體系與認知過程進行整合，引導學生構建語文學科知識結構。教師在教學中要把握教材的編排特點，開展層遞式教學、整合式教學和情境式教學，實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。