馬建明

統(tǒng)編教材四年級下冊第三單元第一次集中呈現(xiàn)現(xiàn)代詩的教學(xué)，同時也是一個綜合性學(xué)習(xí)的特殊單元。統(tǒng)編教材以人文主題和語文要素雙線組織單元結(jié)構(gòu)，將語文要素進行了系統(tǒng)編排，加強了閱讀、習(xí)作、口語交際等板塊之間的聯(lián)系，表達了“重視語文素養(yǎng)，重建語文知識體系，閱讀與表達并重”的追求，在單元設(shè)計上有了很大的突破。本單元在教材呈現(xiàn)上，采用了“雙線并進”的編排策略，一邊是以普通單元的形式編排了幾篇獨立的課文，分別是精讀課文《短詩三首》《綠》《白樺》、略讀課文《在天晴了的時候》，以及“語文園地”內(nèi)容;一邊是以綜合性學(xué)習(xí)的形式編排了三次活動，分別是收集現(xiàn)代詩進行摘抄、交流收集的現(xiàn)代詩并嘗試寫詩、“輕叩詩歌大門”綜合性學(xué)習(xí)活動。從教材的組織形式看，仍然是一篇課文一篇課文地去教，課文與綜合性學(xué)習(xí)之間存在著內(nèi)容與目標(biāo)的交叉與重復(fù)。如何讓學(xué)生在語言實踐活動中建構(gòu)與積累現(xiàn)代詩的語言知識與言語經(jīng)驗，還顯得不夠集中與突出。

大單元教學(xué)就是通過提煉相對合適的單元主題，發(fā)掘單元人文主題與各種語文要素之間的有機聯(lián)系，把諸多因素統(tǒng)一起來，使人文性不再是游離于語文學(xué)習(xí)過程的一個標(biāo)簽。學(xué)生語言實踐活動也不是一篇課文一篇課文地學(xué)，而是在一個完整的、真實的情境下的大單元教學(xué)方案中展開。這種相對獨立的大單元教學(xué)活動，與原來的單元教學(xué)還是有所不同的，“最大的差異在于劃分單元的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)單位?；蛘哒f，一個單元就是一個指向核心素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細胞”。如圖1所示，我們可以將本單元內(nèi)容整合成一個大單元教學(xué)任務(wù)框架，單元主題為“輕叩詩歌大門”，通過三個任務(wù)來整合單元內(nèi)容。

一、整合目標(biāo)，使學(xué)科素養(yǎng)更加融合

語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面，在具體教學(xué)中，教師不能孤立地對待它們，而要將它們看作一個整體，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動進行落實。本單元教學(xué)目標(biāo)主要有兩個方面：一是關(guān)于現(xiàn)代詩學(xué)習(xí)的要求，即“初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感”;二是關(guān)于綜合學(xué)習(xí)的要求，即“根據(jù)需要收集資料，初步學(xué)習(xí)整理資料的方法”。這兩個方面的教學(xué)目標(biāo)滲透在每一篇課文、每一次綜合性學(xué)習(xí)活動中，還不能體現(xiàn)閱讀、習(xí)作、口語交際與綜合性學(xué)習(xí)幾個方面目標(biāo)的高度整合，也不能突出語言、思維、審美、文化四個方面核心素養(yǎng)的深度融合。

如表1所示，通過對單元內(nèi)容的整合，單元教學(xué)目標(biāo)也從多個角度進行了有效整合。首先是閱讀、習(xí)作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)幾個方面目標(biāo)的整合。閱讀主要是體會現(xiàn)代詩特點;習(xí)作主要是嘗試創(chuàng)作現(xiàn)代詩;口語交際主要是能用合適的語氣朗讀，表情、體態(tài)自然大方;綜合性學(xué)習(xí)主要是根據(jù)需要收集、整理資料。這幾個方面的教學(xué)目標(biāo)不是一課一課來完成的，而是整合在一個一個的任務(wù)與活動中，讓學(xué)生在積極的語言實踐活動中、在真實的語言運用情境中實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。從表1可以看出，經(jīng)過整合的教學(xué)目標(biāo)更好地體現(xiàn)了語文學(xué)科核心素養(yǎng)四個方面的深度融合，以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上促進學(xué)生思維、審美與文化方面素養(yǎng)的提升。學(xué)生在朗讀詩歌、揣摩現(xiàn)代詩特點、收集與整理現(xiàn)代詩、創(chuàng)作現(xiàn)代詩等言語實踐活動中，提升對現(xiàn)代詩的感受與欣賞能力，在朗讀想象中發(fā)展思維，在探究古詩詞與現(xiàn)代詩的異同中感受詩歌的藝術(shù)魅力。大單元教學(xué)通過學(xué)生積極主動的語文實踐活動，將語文素養(yǎng)的諸方面有機整合并協(xié)調(diào)發(fā)展。正如陸志平先生所說：“語文大單元教學(xué)很好地體現(xiàn)了語文課程以文化人的特點。語文課程的學(xué)習(xí)不僅要發(fā)展學(xué)生的語言運用能力，還要發(fā)展學(xué)生的思維、審美、文化等方面的素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀念。這是以文化人的過程，是通過學(xué)生學(xué)習(xí)語言作品，在閱讀、鑒賞、表達、交流、梳理、探究的過程中實現(xiàn)的。這是一個熏陶感染的過程，涉及語言、思維、情感之間復(fù)雜的關(guān)系，其間的機理很難用簡單的話語表達清楚?！?/p>

二、整合任務(wù)，讓學(xué)習(xí)過程更加深刻

大單元教學(xué)追求深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，如圖1所示，將整個單元整合成為“輕叩詩歌大門”這一大任務(wù)，之下設(shè)計了“觸摸詩歌”“賞析詩歌”“展示詩歌”三個任務(wù)，將本單元的閱讀、綜合性學(xué)習(xí)以及語文園地的內(nèi)容進行重組與整合，摒棄了程式化文本分析的套路，改變了聽說讀寫的分項訓(xùn)練，為學(xué)生創(chuàng)造更多“真實情境學(xué)習(xí)”“真實任務(wù)學(xué)習(xí)”的機會，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“層次性”“實踐性”“體驗性”，讓學(xué)生經(jīng)歷體驗、理解、內(nèi)化、遷移、實踐、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程。

如表1所示，任務(wù)一“觸摸詩歌”通過對精讀課文《短詩三首》《綠》的學(xué)習(xí)，充分利用《交流平臺》的內(nèi)容，讓學(xué)生初步感受現(xiàn)代詩的一些特點。所謂“初步”，就是粗淺、大致地了解，不需要很全面，也不需要很深刻?！耙恍┨攸c”就是《交流平臺》中提煉的三點：一是“有節(jié)奏感”，即“讀起來朗朗上口、悅耳動聽”;二是“語言獨特”，即“詩歌常常表達詩人獨特的感受，蘊含著豐富的想象。因此，語言表達也很獨特”;三是“飽含情感”，即“詩歌往往飽含著真摯的情感”。通過“觸摸詩歌”這個任務(wù)，學(xué)生對現(xiàn)代詩的特點有了初步把握，并對現(xiàn)代詩產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生收集現(xiàn)代詩，并設(shè)計制作自己的小詩集。這是一個體驗與理解的學(xué)習(xí)過程。任務(wù)二“賞析詩歌”是學(xué)生將把握現(xiàn)代詩特點的學(xué)習(xí)方法進行遷移運用，將自己的小詩集中最喜歡的現(xiàn)代詩進行分類賞析，然后結(jié)合寫植物的詩歌讀讀《白樺》，結(jié)合寫生活的詩歌讀讀《在天晴了的時候》，結(jié)合課后練習(xí)與閱讀提示進行賞析。找一找《識字加油站》中古代詩人的作品，讀一讀，說說現(xiàn)代詩與古詩詞的相同與不同處，感受詩歌的魅力。結(jié)合《詞句段運用》的內(nèi)容，寫一寫詩，可以根據(jù)課文或自己收集的詩歌進行仿寫，也可以自己創(chuàng)作，并把自己寫的詩歌設(shè)計在“我的小詩集”里。這是一個內(nèi)化與遷移的學(xué)習(xí)過程。任務(wù)三“展示詩歌”是本單元學(xué)習(xí)成果的綜合展示，曬一曬自己的小詩集，然后小組合編“我們的小詩集”。舉辦詩歌朗誦會，誦一誦自己最喜愛的詩。這個過程能更好地體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的綜合性、實踐性與創(chuàng)新性;體現(xiàn)了語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通，這是一個實踐與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程。

三、整合情境，使學(xué)生主體更加凸顯

“語文大單元教學(xué)追求語文與生活的聯(lián)系，學(xué)生在真實的生活情境中學(xué)習(xí)，在真實的語言運用情境中學(xué)習(xí)，沉浸在真實的語文世界之中”。以任務(wù)一“觸摸詩歌”為例，“讀一讀我喜歡的詩”“做一做我的小詩集”兩個活動是站在學(xué)生角度創(chuàng)設(shè)的情境，讓學(xué)生一件一件地“做事”，在“做事”的過程中達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)過程中，教師為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的平臺或自主學(xué)習(xí)支撐，讓學(xué)生有一定可支配的時間與空間。既要有統(tǒng)一的學(xué)習(xí)任務(wù)與要求，又要為不同層次的學(xué)生設(shè)計好具有層次性的問題或任務(wù)，允許學(xué)生有不一樣的收獲與進步。

“讀一讀我喜歡的詩”這個學(xué)習(xí)活動旨在引領(lǐng)學(xué)生體會現(xiàn)代詩的特點，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去感受。如體會詩歌韻味，詩歌的韻味主要體現(xiàn)在押韻和節(jié)奏，現(xiàn)代詩雖然打破了古詩對格律的要求，表達上更加自由、開放，但它的節(jié)奏依然要靠停頓變化來表現(xiàn)。節(jié)奏分為外在節(jié)奏和內(nèi)在節(jié)奏，外在節(jié)奏是語句的停頓，而內(nèi)在節(jié)奏是情感的變化，不同讀者，情感變化的輕重緩急也是不一樣的。詩歌韻味的最高境界就是外在節(jié)奏與內(nèi)在節(jié)奏的完美契合。教學(xué)中，先讓學(xué)生讀一讀詩歌，說說自己的發(fā)現(xiàn)，如最后一個字的讀音有什么特點，讀起來有怎樣的感覺;再讓學(xué)生讀一讀，說說哪兒需要停頓;隨著學(xué)生對詩歌理解的深入，逐漸讀出自己的情感，此時的朗讀就有了輕重緩急的變化。再如體會詩歌意境，《繁星（七一）》“這些事——/是永不漫滅的回憶：/月明的園中，/藤蘿的葉下，/母親的膝上”，整首詩的意境就是體現(xiàn)了一種溫馨的、恬靜的母愛，而這種意境又是由幾個具體的意象構(gòu)成的?！霸旅鞯膱@中”“藤蘿的葉下”“母親的膝上”，幾個意象羅列在一起，并列中又有遞進，使詩歌的意境暗含著許多不確定性與空白。在“月明的園中”，我和母親在做什么，在“藤蘿的葉下”，我和母親又在做什么，在“母親的膝上”，我又是怎樣的……每個意象之間都存在著空白，都有讀者可發(fā)揮想象的地方。教學(xué)中，我們不需要跟學(xué)生講意境和意象這些概念，只要讓學(xué)生去讀一讀，說說這樣的詩句喚起了自己怎樣的感受、想象到了哪些畫面、是否有過這樣的經(jīng)歷即可。又如體會詩歌語言，《繁星（一五九）》“母親??！/天上的風(fēng)雨來了，/鳥兒躲到它的巢里;/心中的風(fēng)雨來了，/我只躲到你的懷里”，這里，詩人把自己比作小鳥，把母親的懷抱比作鳥巢，并由自然界的“風(fēng)雨”過渡到“心中的風(fēng)雨”。詩人通過比喻將抽象的感情化作可感可見的事物，將情感形象化。教學(xué)中，我們不必去講詩歌的表現(xiàn)手法，而是引導(dǎo)學(xué)生去探究這首詩中的兩個“風(fēng)雨”有什么不一樣，進而啟發(fā)學(xué)生去想象“天上的風(fēng)雨”是怎樣的，“心中的風(fēng)雨”指的是什么，是否有過這樣的體驗。在整個活動中，都是讓學(xué)生去讀，去體會，去探究，去交流，去完成一個個活動、一個個任務(wù)。

另外，本單元詩歌內(nèi)容與學(xué)生生活的距離比較遙遠，再加上詩語言凝練，意境悠遠，學(xué)生在學(xué)習(xí)起來會有一定的難度。學(xué)生的生活與現(xiàn)代詩雖然有隔膜，但這些現(xiàn)代詩來自于生活，詩歌的世界與學(xué)生的真實生活和經(jīng)驗有著千絲萬縷的聯(lián)系，一旦激活了這些聯(lián)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)就有了意義，學(xué)生才能成為真正的學(xué)習(xí)主體。通過引入真實的生活情境“讀一讀我喜歡的詩”“做一做我的小詩集”，可有效消除現(xiàn)代詩與學(xué)生生活之間的隔膜，讓學(xué)生將自己的生活融入現(xiàn)代詩的學(xué)習(xí)之中。

四、整合過程，使詩歌特點更加鮮明

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往是“線型結(jié)構(gòu)”，即一個環(huán)節(jié)一個環(huán)節(jié)地教，一個問題一個問題地解決，課堂教學(xué)往往陷入一問一答的“串講模式”?！拜p叩詩歌大門”大單元教學(xué)設(shè)計對教學(xué)過程加以整合，以活動的形式開展，讓學(xué)生去完成一件一件“事情”。在整合教學(xué)過程中凸顯詩歌文體特點，即以“讀”為主線，在讀中感受詩歌韻味，在讀中展開想象，在讀中品味語言，在讀中體會情感。任務(wù)一中的“讀一讀我喜歡的詩”活動和任務(wù)二中的“賞一賞我們的詩集”活動，前者是學(xué)習(xí)方法，后者是運用方法，但都是以詩歌特點進行整合與實施。下面結(jié)合《綠》的教學(xué)進行具體闡述。

一是朗讀詩歌，讀出韻味。重點組織學(xué)生把詩歌讀正確，讀通順，讀出詩歌的節(jié)奏與韻律。在這個板塊中，教師引導(dǎo)學(xué)生借助生字表、查字典等方式嘗試?yán)首x詩歌，讀好詩句的停頓。在學(xué)生自主朗讀的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生進行朗讀展示，教師相機點撥本課中易讀錯的字及詞語間的停頓。如朗讀《綠》時，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注空行?？招邪言姼璺譃?個小節(jié)，小節(jié)與小節(jié)之間要注意停頓。在朗讀第二小節(jié)時，對“墨綠”等幾個表示不同程度的“綠”，要讀出詞語的節(jié)奏。在朗讀第三小節(jié)時，“刮的風(fēng)”“下的雨”“流的水”后面要稍作停頓，每句后面“是綠的”“也是綠的”要讀出語調(diào)的變化，給人留下想象的空間。

二是品讀詩歌，讀出畫面。在把詩歌讀正確、讀通順的基礎(chǔ)上，還要讀懂詩歌的內(nèi)容。教師要引導(dǎo)學(xué)生讀懂詩歌的大概內(nèi)容，能將內(nèi)容想象成畫面，并進行合理的再創(chuàng)造。如教學(xué)《綠》時，先讓學(xué)生讀讀詩歌，說說自己看到了哪些畫面，如“滿眼的綠”“深深淺淺的綠”“大自然的綠”“重重疊疊的綠”“飄動的綠”;接著，讓學(xué)生展開想象，豐富畫面，如在交流第三小節(jié)時，讓學(xué)生說說大自然中還有什么是綠的，如清晨的露水是綠的、河邊的小路是綠的、小鳥的叫聲是綠的，讓學(xué)生在想象的畫面中感受到勃勃生機與生命活力。

三是研讀詩歌，讀出詩味。引導(dǎo)學(xué)生揣摩詩歌的遣詞造句、修辭手法、表達方式等，體會現(xiàn)代詩的語言特點。教學(xué)中不必過多分析講解現(xiàn)代詩的表現(xiàn)手法，而是要抓住詩歌中奇特的語言，讓學(xué)生在讀中體會其生動與獨特。如第一小節(jié)中的“好像綠色的墨水瓶倒翻了”，這個比喻非常生動、奇特，也很有趣;再如第三小節(jié)，讓學(xué)生思考“風(fēng)、雨、水、陽光都不是綠色的，可是為什么在詩人的眼里它們都變成了綠色呢”，感受詩歌語言的獨特;還有第四、五小節(jié)，這“綠”還能“集中起來”“擠在一起”“按著節(jié)拍飄動”，讓人感到綠充滿著動感，煥發(fā)著生命。

四是誦讀詩歌，讀出情感。多數(shù)詩歌的情感不是直接表達的，而是隱含在詩歌的字里行間。誦讀是體會詩歌情感的主要方式。誦讀可讓學(xué)生在感知話語聲音形態(tài)的同時，實現(xiàn)對文本的感悟與理解?！罢b讀詩歌，讀出情感”不是一個獨立的教學(xué)板塊，而是貫穿教學(xué)的全過程，不同階段，要求不同。在“朗讀詩歌，讀出韻味”環(huán)節(jié)，主要是通過停頓、語氣、語調(diào)的變化，讀出詩歌的內(nèi)容，這是一個“因聲解義”的過程，即通過誦讀感受詩歌所描寫的內(nèi)容與畫面;在“品讀詩歌，讀出畫面”環(huán)節(jié)，主要是讓學(xué)生讀出想象的內(nèi)容，這是一個“因聲傳情”的過程，即通過誦讀把自己感受到的情感表現(xiàn)出來;在“研讀詩歌，讀出詩味”環(huán)節(jié)，主要是讀出自己對詩歌的感悟，這是一個“因聲求氣”的過程，即通過誦讀把自己對詩歌的理解和感悟表現(xiàn)出來。