張賢

摘要：學生的表達在自我體驗缺乏、思維能力有限、語用實踐不足的情況下，易走向無意義的“被表達”狀態(tài)。針對學生“被表達”現(xiàn)象，從閱讀教學入手，探究“被表達”的破解之道，找尋閱讀中體驗式、思維性的教學方式。留白藝術，激活表達;側重傾聽，再現(xiàn)表達;發(fā)展思維，提升表達;語用實踐，促進個性表達，從而發(fā)展學生的語用能力和言語智慧。

關鍵詞：“被表達”;言語智慧;小學語文教學

課堂教學離不開師生間的“溝通”。思想要表達時，主體會在腦中進行言語編碼，思想轉換成言語結構的信息，用聲音表達或是用文字向外傳輸。但是在平時的教學生活中，教師卻遇到了很多“言不從心”“口是心非”“說者有心，聽者無意”的現(xiàn)象。

一、現(xiàn)實教學中的“被表達”現(xiàn)象

（一）追問中的“被表達”

表達可以將頭腦中的話、心中的語言，轉化為口頭語言或者書面語言，由內(nèi)而外地表露。當下課堂卻出現(xiàn)一種“奇特”的現(xiàn)象。教師拋出問題后，學生并非根據(jù)自身的經(jīng)驗與知識獲得新體驗，而是揣摩教師所期望的回答，這是在“追問”中形成的“被表達”。這是一種長期來看不利于學生體驗生長的行為，教師的期望在默然之中傳遞給了學生，其實也影響了師生之間的溝通，不利于學生體驗“知識獲得”的過程。

（二）格式化的“被表達”

學生是通過閱讀學會閱讀，通過寫作學會寫作的。寫，是一種訓練，同時又是一種發(fā)現(xiàn)行為，當生命體驗堆積于心，便有一種不吐不快之感。作為學生，雖然閱歷較淺，但是有著最初的生命體驗，相比成年人更細膩。如今的部分學生，卻總是沉迷在“滿分作文”寶典下，甚至寫出了格式化的作文。寫作成了一種公式的套用，已不是內(nèi)心世界的表達。

（三）無視下的“被表達”

“表達”包含說者和聽者的雙向關系。學生通過表達同他人溝通，分享感動與經(jīng)驗，這些是其一生中不可或缺的社會行為。在生活中，有時候學生想要表達某種意見，卻無人傾聽。在課堂中，一是教師的“氣場”讓學生知而不語，師生間形成一種緊張、壓抑的學習氛圍;二是教師對學生的評價以一概全，學生在單一的評價中無法尋求肯定，多數(shù)是人云亦云而非各抒己見。站在學生的立場，沒有傾聽者的表達，是缺失話語權的表達，失去了言語的價值。長此以往，“無視”下的“被表達”會缺失意義，甚至影響學生表達能力和言語智慧的發(fā)展。

二、學生的表達立意

表達是將“意”表于“言”。無論是學生在課堂中的“被表達”，或是在習作中的“被表達”，都沒有合理恰當?shù)貙ⅰ耙狻迸c“言”相聯(lián)合，無“意”的“言”是形式化的，無“言”的“意”是無法呈現(xiàn)的。

（一）表達是聯(lián)結的言意

“表達”應是一種由內(nèi)而外的、生命的自然需求，并非被學科分成條條框框。學生的表達應是將外顯的、可視的“言”與內(nèi)心的“意”相聯(lián)結，即將“意”以可理解、可溝通的“言”呈現(xiàn)。將內(nèi)在的“意”轉化為外在的“言”：首先教師腦海中要有想表達的情和意，厘清傳達的中心;接著再經(jīng)過語言的篩選和組織表于外，形成表達。內(nèi)心的“意”沒有經(jīng)過整理，無法成為“言”;外在的“言”缺少內(nèi)在的“意”，也無法成為有意義的表達。

當學生傾向于教師手中的“答案”，也就丟失了自我的“意”，因而產(chǎn)生的“言”是無意義的。

（二）表達是思維的言意

表達的整個過程都離不開思維的參與。思維是人的一種心理活動，它是人腦對客觀事物的一種概括的、間接的反映。從“意”到“言”，需要學生的一系列思維能力。一是形象思維能力，憑借具體的、有鮮明特征的事物，認識把握世界。二是邏輯思維能力，將所要表達的“意”有秩序、完整地反映，包括謀篇布局、表達方式等。

當學生的邏輯思維能力較弱時，便會出現(xiàn)語無倫次的想象;當學生的形象思維沒有得到滿足時，便會呈現(xiàn)缺失生命力的語言。

（三）表達是生命體驗的言意

威廉·馮·洪堡認為，語言應該是使用者產(chǎn)生和理解話語的活生生的能力，而不是說話和書寫活動中可以觀察到的產(chǎn)物（即客觀外在的對象），更不應該是語法學家分析出來的僵死的產(chǎn)物，由此他提煉出“語言是人這一生命有機體在感性和精神活動中的直接表現(xiàn)”這一概念[1]。一方面，時代不同，生活環(huán)境不同，自我生命的體驗也不相同，學生以生命體驗表達獨有的自我，表達自己的所見所聞和所感，展現(xiàn)內(nèi)心的喜怒哀樂。另一方面，來源于他人的生命體驗，“得之傳聞”不同，他人的生命體驗可以激發(fā)學生新鮮感和好奇心，并產(chǎn)生新的認識與體驗，而后進行選擇性描述與表達。國學大師錢穆在后宅初級小學教學生作文時，就讓學生講述故事。故事內(nèi)容或得之傳聞，或經(jīng)由目睹，或聞自家庭，或傳自街坊，或有關附近名勝古跡、橋梁廟宇[2]。此方法便是借助他人的體驗，豐富學生自身的感受，使表達的言意更豐滿。

無論是自身的體驗還是借助他人的體驗，都立足于學生，使學生成為一個有故事、會講故事的人，讓學生的言意有意義、有生命力。

三、“被表達”的破解之道

基于以上的分析，教師在教學中，更應該將表達的權利交給學生，將言與意相聯(lián)結，培養(yǎng)思維能力，注重言語實踐，打破“被表達”現(xiàn)象，提升學生言語智慧。

（一）留白藝術激活表達

留白以“空白”為載體，進而渲染出美的意境，極具中國美學特征。比如詩文有言外之意，音樂有弦外之音，戲曲中有虛擬動作，繪畫中有計白當黑……這都是留白的藝術。在閱讀教學時教師以留白的形式發(fā)揮學生的想象力，讓學生更深入理解作者要表達的情意。此概念，一方面是時間的留白。教師合理安排課堂時間，防止“滿堂灌”，每一個板塊的內(nèi)容都留給學生思考和內(nèi)化的時間。另一方面是空間的留白，即文本的思想和內(nèi)容的延伸。不同的文章其思想內(nèi)容的深度和高度都不相同，教師的引導與留白可以使讀者感受到“言有盡而意無窮”。

以統(tǒng)編小學語文教材六年級下冊《北京的春節(jié)》的教學為例：教師以找時間點的方式帶領學生通過閱讀搜集相關信息，當學生能夠找到臘八與小年的習俗后，教師適當放手，讓學生自主閱讀，在橫向與縱向的對比中看到春節(jié)的熱鬧。教學若停留于此不免有些單薄，名家的作品中所含有的語言特色和思想同樣值得回味。教師提供相關拓展資料，延伸至其他名家關于春節(jié)的作品，如舒乙的《北京的春節(jié)》、斯妤的《除夕》等。學生自主閱讀，在對比中發(fā)現(xiàn)特點后進行交流。

空間與時間的留白能促進學生內(nèi)部語言與外部語言的發(fā)展，激活表達的興趣，從而打破“被表達”現(xiàn)象。

（二）側重傾聽再現(xiàn)表達

沒有傾聽的表達是沒有話語權的表達，在平時與學生的交流中，首先，教師應該做的是學會傾聽，并給予多樣的評價和及時的肯定，以自身包容理解的心態(tài)接納學生的表達。只有當表達有了接納者，我們才能稱其為表達。

課堂中教師開展豐富多樣的活動，從貼近學生生活的話題入手，在交流討論中培養(yǎng)學生的傾聽能力[3]。聽清別人的要意，再得以表達自己，這樣的表達是一種雙利的表達。比如每天的預備鈴響后，教師與學生便選擇一個話題，可以就“成長期的煩惱”“家庭作業(yè)與父母簽字”等熱點話題進行交流。在交流中教師向學生提出一個很重要的要求，他人在表達時注意傾聽，輪到自己表達時，重復內(nèi)容不再闡述，并針對某個同學或者某個想法做相應的補充。在這一短短的五分鐘里，學生將注意力集中在聽，教師將表達的權利真正交給學生。從接受到表達，豐富的交際活動提升學生表達的樂趣，培養(yǎng)學生傾聽、應對的能力，從而發(fā)展言語智慧。

（三）思維發(fā)展提升自我表達

在人類進程中，先有認知能力，再有語言能力，因此學生的表達與思維能力有著極為密切的關系，并且思維占據(jù)主導作用[4]。當學生表達思維活動時，將語言和文字作為表達的工具。思維能力的發(fā)展，在一定程度上可以提高學生的表達能力。

心理學家謝切諾夫說，比較是人最珍貴的智力因素。閱讀教學中，教師通過比較教學，培養(yǎng)學生在閱讀中的綜合辨析、整合、遷移能力，以此提高學生高階思維，提升表達能力。

以教師選擇的補充閱讀文本《愛因斯坦和小女孩》中概括能力訓練為例，教師以詞串為支架，梳理該文。這里的概括停留在對內(nèi)容的整體把握上。接著，教師要求學生抓住一個主要人物為線索概括事件。此環(huán)節(jié)的學習需要學生將人物相聯(lián)系，再將情節(jié)篩選，最后組織語言。這不僅是訓練學生的邏輯思維能力，讓“意”通暢成“言”，同時能夠防止學生在表達時出現(xiàn)主意不明確、無法抓重點的尷尬現(xiàn)象，促進學生自我表達能力的提升。

（四）言語實踐促進個性表達

“思維是言語的內(nèi)容，言語是思維的載體和形式?！?019年秋，統(tǒng)編教材全面投入使用，新教材關注語文要素，落實培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。選入教材的篇章，無論是語言表達還是內(nèi)容形式，都是學生習得經(jīng)驗的絕佳途徑。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出語文課程是一門實踐性的課程。提升學生的表達能力，需要在言語實踐中進行。教師通過解讀文本、巧妙設計，讓學生在閱讀中感悟到語言形式、表達藝術以及文字背后的意蘊;而后進行運用與創(chuàng)造，實現(xiàn)學生個性表達。

下面以統(tǒng)編小學語文教材六年級下冊《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》的教學為例。這篇課文由梗概和節(jié)選兩部分組成。對于梗概，學生雖然有所接觸卻了解不深，教師將文中的梗概與楊紅櫻老師的《一本男孩子必讀的書》中的梗概進行對比。同樣的內(nèi)容，側重點不同，表達的中心不同：課文部分的梗概通過講述魯濱孫漂流經(jīng)歷表現(xiàn)主人公積極的生活態(tài)度;《一本男孩子必讀的書》中的梗概通過講述魯濱孫荒島求生生活，表現(xiàn)主人公的機智與堅毅。此環(huán)節(jié)讓學生看到梗概可以從不同角度進行闡述，可以有個性化的表達。教師給學生一把“梯子”，從嘗試寫課文中節(jié)選的梗概開始，啟發(fā)學生從展現(xiàn)生活困境、闡述魯濱孫心理變化等不同角度入手。在這樣的教學中，梗概的學習落實在言語實踐中，梗概習作的呈現(xiàn)也是學生個性化的表達。

參考文獻：

[1]趙勁.洪堡語言哲學思想國內(nèi)研究述評[J].德國研究， 2017（4）：115.

[2]朱曉鑫.與童年對話：學生習作的生命體驗與真實表達[J].小學教學參考， 2019（31）：75.

[3]鐘啟泉.課堂教學的組織與分析[J].上海課程教學研究， 2018（5）：8.

[4]馬學謙，曹萌萌.從學生心理學角度看語言與思維的關系[J].戲劇之家， 2019（32）：239.

責任編輯：石萍