李新華

下校調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，老師們寫作教學(xué)的問題大致集中在三個方面：一是寫作教學(xué)注重靜態(tài)的寫作知識;二是寫作實踐脫離真實情境;三是寫作主體依然是孤立的角色。這三個問題在某種程度上導(dǎo)致了學(xué)生無法形成應(yīng)有的寫作思維，無法在寫作因素之間尋求內(nèi)在的聯(lián)系，無法將知識與真實生活情境融通，無法將個體與整體融合，從而影響了學(xué)生形成語文素養(yǎng)的核心能力和關(guān)鍵品格。

基于此，將情境認知理論與寫作教學(xué)相結(jié)合的“層漸式”寫作教學(xué)運用到教學(xué)實踐中去，思考如何通過情境化寫作實踐，鍛煉學(xué)生寫作思維，引導(dǎo)學(xué)生逐漸構(gòu)建寫作框架，引導(dǎo)學(xué)生在合作、探究中實踐，促進學(xué)生思維發(fā)展和文化價值取向，逐步形成語文的核心能力和關(guān)鍵品格。

一、情境認知與層漸式寫作的契合

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（下稱《課標》），指出“語文課程是一門學(xué)習語言文字應(yīng)用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)該使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長?！?/p>

萊夫等人在《情景學(xué)習：合法的邊緣性參與》一書中提到，他們站在人類學(xué)的立場上，將知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物，并將研究學(xué)習的焦點移至實踐共同體中學(xué)習者社會參與的特征，從而將參與視作學(xué)習的關(guān)鍵成分。情境認知提出知與行是交互的，知識具有情境性，通過活動不斷向前發(fā)展，強調(diào)“社會實踐與社會生活”“合法邊緣性參與”與“實踐共同體”等要素。

顯然，《課標》與情境認知理論有共識，這也意味著層漸式寫作可以在共識之間找到契合點，因此，層漸式寫作教學(xué)嘗試將情境認知與寫作教學(xué)相結(jié)合，從“知識”“情境”“評價”“文化”四個方面尋求寫作教學(xué)策略。

二、情境認知理論指導(dǎo)下的層漸式寫作教學(xué)

1.寫作知識的動態(tài)建構(gòu)

首先，動態(tài)體現(xiàn)在寫作知識隨文而教。情境認知認為，知識應(yīng)是在社會活動中參與實踐解決問題的一種應(yīng)用或工具，而不只是陳述性知識的靜態(tài)存在。一直以來，寫作知識怎么給學(xué)生，如何訓(xùn)練，始終是一大難題，因為沒有一個有效的方式，大多數(shù)教師都采用了對寫作知識反復(fù)訓(xùn)練，導(dǎo)致寫作教學(xué)收效甚微。統(tǒng)編版教材根據(jù)《標準》的要求，在這一點上，給出了建議，在閱讀教學(xué)內(nèi)容框架基礎(chǔ)上，擬定出了隨文學(xué)習為主又各有年級側(cè)重的寫作教學(xué)原則，避免了寫作知識的機械重復(fù)，避免了靜態(tài)的寫作知識傳授，將寫作知識融入閱讀實踐中，去解決閱讀的問題，同時，學(xué)生初步明晰閱讀和寫作之間的關(guān)聯(lián)，明晰語言材料和學(xué)習的語文知識結(jié)構(gòu)，形成學(xué)習經(jīng)驗并逐步轉(zhuǎn)化為具體的方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用。

當然，隨文而教，并非“隨意”“隨性而為”，統(tǒng)編版教材在處理讀與寫的關(guān)系上，突出了二者銜接的編寫意圖，閱讀和寫作兩條主線貫穿始終，構(gòu)成了教學(xué)內(nèi)容的主體，線索清晰，分布合理，體現(xiàn)了更加成熟、科學(xué)的讀寫體系。因此，“隨文”也是必須根據(jù)教材的編排有序進行的。

其次，動態(tài)體現(xiàn)在對學(xué)生寫作思維的訓(xùn)練。思維是人類大腦對客觀事物的能動的反映，是人類特有的精神活動，它是學(xué)習的重要心理因素，更是寫作的核心。注重基本思維品質(zhì)的培養(yǎng)，指導(dǎo)學(xué)生扎扎實實掌握各類思維方式，揭示事物的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，這是相當重要的。寫作知識的各個要素是孤立存在的，單向的給予，最終的結(jié)果，只會讓這些要素散落，處于無序狀態(tài)，因此，要加強基本思維（形象思維和抽象思維）的訓(xùn)練，當然更要特別關(guān)注寫作思維，要將寫作思維與寫作內(nèi)容相統(tǒng)一，引導(dǎo)學(xué)生尋求寫作各要素之間的聯(lián)系、寫作知識與生活情境的聯(lián)系，從而使學(xué)生在動態(tài)中構(gòu)建寫作體系。

2.寫作實踐的情境介入

情境認知是學(xué)生與情境在交互過程中形成的解決真實問題、適應(yīng)社會發(fā)展的認知，是實現(xiàn)知識的有效遷移并培養(yǎng)學(xué)習者適應(yīng)社會、面向未來之學(xué)習力的一種學(xué)習活動范式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》關(guān)于“情境”這個詞分布于課標的各個部分，尤其在“教學(xué)建議”中明確強調(diào)語文教學(xué)需要“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習情境”，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境。”可見，情境對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升有著重要意義。

層漸式寫作教學(xué)正是緣于這一理論指導(dǎo)，致力三類情境介入：

一是教材情境。統(tǒng)編版教材寫作單元結(jié)構(gòu)分為“寫作主題”“寫作導(dǎo)引”“寫作訓(xùn)練”，形成有效的教材情境。如寫作導(dǎo)引部分采取了簡明扼要的表達方式，讓大多數(shù)學(xué)生能夠自行閱讀和自行領(lǐng)悟該寫作點的訓(xùn)練要求。除此之外，在導(dǎo)寫短文中，還要求學(xué)生回顧課文閱讀中相關(guān)的寫作要點，營造教材情境，觸動學(xué)生思維傳遞，加深對寫作點理解的真切感受，由此發(fā)展學(xué)科認識能力。

二是任務(wù)情境。創(chuàng)設(shè)真實寫作情境無疑是激發(fā)學(xué)生寫作興趣，觸發(fā)學(xué)生真實體驗、感受的關(guān)鍵。一方面可以設(shè)計與寫作點訓(xùn)練有關(guān)的活動，如通過小活動、半標題、話題以及標題作文等幾個臺階的方式來體驗寫作與完成寫作，使學(xué)生感覺到寫作也是很好玩的、很有趣的事情。另一方面設(shè)置任務(wù)，在真實的生活場景上，設(shè)具體任務(wù)，任務(wù)中有情境，情境中有任務(wù)，使寫作走向具體化。八年級上冊第一單元和八年級下冊第四單元是“活動·探究”單元，增加了學(xué)生的寫作活動，教師要充分利用這些活動讓學(xué)生在真實的情境中去感受、體驗，促成學(xué)生寫作核心素養(yǎng)的形成。正如張開在《2016年高考語文作文試題綜評》中指出，任務(wù)型寫作重視交際、重視情境的寫作觀，可以擴展豐富我們對寫作本質(zhì)與功能的認識，有利于在發(fā)揚中國的文章學(xué)和寫作傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，兼容并蓄以形成具有民族特色和時代特點的寫作觀念與實踐。

三是思維情境。寫作教學(xué)離不開課堂，長期以來，寫作課堂呈現(xiàn)出來的情境較為單一：教師傳授寫作知識，分析優(yōu)秀作文和問題作文，然后命題作文，這樣的情境顯然就是以教師為主導(dǎo)，形式簡單，關(guān)注層面少，不利于激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，不利于學(xué)生寫作素養(yǎng)的形成。因此，層漸式寫作教學(xué)提出以創(chuàng)建“思維”情境的課堂教學(xué)，思維情境的核心指向?qū)懽魉季S，寫作思維的本質(zhì)是語言文字的思維，通過具體的教學(xué)行為，如判斷“青春”和“這才是青春”的區(qū)別，促使寫作主體進行主動的寫作思維活動，且這個思維活動不是靜止的狀態(tài)，而是通過語言文字同化心理內(nèi)容，通過思辨，不斷修正寫作行為，從而提升思維品質(zhì)，形成關(guān)鍵的寫作能力。

3.寫作評價的制定與實施

層漸式寫作教學(xué)強調(diào)合作參與，最主要體現(xiàn)在寫作評價方面，建立層漸式寫作評價量表，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)量表相互修改作文，層漸式寫作教學(xué)促進學(xué)生學(xué)會合作、學(xué)會學(xué)習，培養(yǎng)學(xué)生的主動精神和健康個性，最終達到葉圣陶先生所說的“教是為了達到不需要教”的最終目標。

層漸式發(fā)展量表以寫作思維訓(xùn)練為橫向序列，以寫作素養(yǎng)（寫作知識與能力相結(jié)合）為縱向序列，具體安排為：

橫向序列分為審題和立意、選材、謀篇和布局、表達和用語、修改和謄寫等五個部分，前三個部分重在引導(dǎo)學(xué)生的寫作思維、寫作規(guī)范，科學(xué)有序地建立寫作思維導(dǎo)圖，后兩個部分重在培養(yǎng)學(xué)生的寫作實踐及寫作習慣。

縱向序列根據(jù)橫向序列的五個重要指標，根據(jù)學(xué)生思維水平是由淺顯向縱深發(fā)展的特點，從規(guī)范、移情、創(chuàng)新、中和四個方面，設(shè)定相應(yīng)的基礎(chǔ)等級和發(fā)展等級指標，逐步促進和達成學(xué)生寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)?！耙?guī)范”和“移情”是基礎(chǔ)等級，體現(xiàn)寫作的外部規(guī)律，“規(guī)范”重在引導(dǎo)學(xué)生思維規(guī)范、文體規(guī)范、習慣規(guī)范的養(yǎng)成，形成初步的寫作思維的縝密性和寫作習慣;“移情”強化記敘文寫作的真情實感，以情馭文，凸顯語言在寫作中的作用，促進寫作思維的廣闊性和靈活性;“創(chuàng)新”和“中和”是發(fā)展層級，旨在寫作的內(nèi)部規(guī)律上尋求突破口，“創(chuàng)新”旨在通過對生活素材的多角度觀察，以獨特視角和適當?shù)膶懽餍问奖磉_對生活的感悟，從而推動學(xué)生寫作思維的獨創(chuàng)性和批判性的發(fā)展;“中和”重在引導(dǎo)學(xué)生在尊重內(nèi)心情感的同時，選取正確的表達體系，即以“和”這一中國傳統(tǒng)審美標準在新時代所顯現(xiàn)的社會主義核心價值觀的具體要求進行寫作，從而達成學(xué)生思想態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，富有時代特征，進一步完善語文素養(yǎng)。

橫向序列和縱向序列互相統(tǒng)一，形成立體格局，每個層級要求逐層推進，既能體現(xiàn)對寫作能力的甄別功能，同時又能發(fā)揮其激勵和導(dǎo)向功能。如以“我”為主題的作文訓(xùn)練中，可以設(shè)置“自我介紹”“我就是這樣的男（女）孩”“我也是一束陽光”“00后的我”四個層級作文題，設(shè)置情境，學(xué)生根據(jù)橫向和縱向序列的細目要求，達成同一話題，不同角度的寫作，加強學(xué)生對自我的由淺入深的認知及完成寫作知識的建構(gòu)。

層漸式寫作發(fā)展量表的制定，為學(xué)生作文正確定位，師生根據(jù)每一層級明確的寫作要求，可以清楚地判定作文的層級和寫作能力;同時寫作者本身可以根據(jù)自己的寫作特征、寫作能力、寫作層級，也為學(xué)生的寫作提供了發(fā)展的空間和可能，也使學(xué)生合作參與有了基礎(chǔ)。

4.寫作教學(xué)的文化傳承

情境認知理論強調(diào)要有共同的任務(wù)，使用工具、利用資源并通過實踐活動完成任務(wù)，有 “共同的文化傳統(tǒng)”，這一點與《課標》的總體目標是相符的，從教的層面上看，承載樹人之道，是語文的使命與責任，從學(xué)的層面，培育學(xué)生熱愛祖國語言文字的情感，增強學(xué)習語文的自信心。在語文核心素養(yǎng)當中，文化傳承與理解也是重要要素之一。因此，層漸式寫作教學(xué)提出，要加強讀寫銜接，一方面加強閱讀，認識中華文化的豐厚博大，關(guān)心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品味，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化;另一方面要積極融入，在寫作中，要有意識地將個人生活延展到社會、國家、自然，強化由小我到本我到無我的思想的認知，在運用祖國語言文字的過程中，堅持文化自信，增進對祖國語言文字的美感體驗，最終達到“立德樹人”的目標。

當然，情境認知理論與寫作結(jié)合，也會給一線教師帶來新的困擾，如何設(shè)計情境化的寫作環(huán)節(jié)，如何調(diào)動學(xué)生集體參與，如何在寫作教學(xué)中建造思維場，如何強化文化認同等，都是需要思考的問題。

總之，情境認知理論視野下的層漸式寫作教學(xué)，尊重語文教學(xué)規(guī)律和寫作者本身的寫作個性差異，合理運用統(tǒng)編版寫作課程，通過設(shè)計情境化寫作實踐，完善寫作思維的傳遞，引導(dǎo)學(xué)生逐漸構(gòu)建寫作框架，這不僅有利于促進學(xué)生的思維發(fā)展，也有利于學(xué)生逐步形成語文的核心能力和關(guān)鍵品格。

〔本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育教學(xué)改革專項課題“基于統(tǒng)編版初中語文教材的區(qū)本層漸式寫作課程的實踐與研究”（課題編號：Fujgzx19-077）的階段性成果〕

[作者通聯(lián)：福州市倉山區(qū)教師進修學(xué)校]