陶榮

傳統(tǒng)高考復(fù)習(xí)教學(xué)一般采取三輪復(fù)習(xí)法即小專題復(fù)習(xí)、二輪通史復(fù)習(xí)、三輪熱點(diǎn)復(fù)習(xí)。但筆者仔細(xì)研究近幾年的浙江選考卷，初步得出以下結(jié)論：由于難度要求和分值的限定，選考試題難度系數(shù)大大降低，這就使得三輪復(fù)習(xí)法變得意義不大。加之選考的考生的時(shí)間選擇和人員安排都發(fā)生了改變，傳統(tǒng)的多輪復(fù)習(xí)就更難以實(shí)現(xiàn)。那如何有效應(yīng)對(duì)這“大變局”呢？筆者認(rèn)為必須采取整體性教學(xué)新思路，以培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、立意：整體性教學(xué)的“靈魂”

在課堂中，常見(jiàn)有些老師埋首于知識(shí)點(diǎn)的精耕細(xì)作，卻忽視了本課所學(xué)與其他章節(jié)內(nèi)容的聯(lián)系。其結(jié)果是學(xué)生獲得的是零散、孤立的、碎片化的歷史知識(shí)，難以建構(gòu)科學(xué)的、完整的歷史知識(shí)體系，學(xué)科能力培養(yǎng)更是無(wú)從談起。對(duì)于選考的學(xué)生來(lái)說(shuō)備考前不僅要掌握必修三冊(cè)的基礎(chǔ)要求和發(fā)展要求部分，還要準(zhǔn)備選修兩冊(cè)內(nèi)容，時(shí)間緊，任務(wù)重，如果采取此種“碎片化”而非整體性教學(xué)，勢(shì)必事倍功半。究其原因是沒(méi)有高屋建瓴地看問(wèn)題，對(duì)教學(xué)立意缺乏整體性設(shè)計(jì)。

什么是整體性教學(xué)法呢？筆者認(rèn)為所謂整體性教學(xué)法即從學(xué)生選考?xì)v史開(kāi)始，就將他們對(duì)歷史整體、立體的認(rèn)知水平放在第一位，關(guān)注的是教學(xué)立意的系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)和學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的整體認(rèn)知的歷史學(xué)習(xí)方法。

那么何謂教學(xué)立意？事實(shí)上學(xué)術(shù)界對(duì)其概念也是眾說(shuō)紛紜，周明認(rèn)為，“立意”本指一篇文章的立意。教學(xué)立意就是指一節(jié)課的“靈魂”和中心，是統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容思路的體現(xiàn)。[1]朱可認(rèn)為，教學(xué)立意是課堂教學(xué)的靈魂。材料的解讀重在主題的把握，貴在概念的理解，意在邏輯的疏通，難在內(nèi)涵的挖掘。如此，才能提升教學(xué)立意。[2]王曉榮認(rèn)為，教學(xué)立意是課堂教學(xué)的靈魂，它體現(xiàn)教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)及新課程理念的把握，決定著課堂的效能。[3]分析上述觀點(diǎn)，可知涉及教學(xué)立意的表述是多維度、多層面的。教學(xué)立意是整體性教學(xué)的主題、靈魂或線索，是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的首要環(huán)節(jié);作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主題思想、總體感悟和體驗(yàn)，也是整體性教學(xué)的歸宿，引領(lǐng)著整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施方向[4]和預(yù)期結(jié)果的達(dá)成。

筆者以人民版必修二專題六“羅斯福新政”一課為例，談?wù)勅绾螐恼w性出發(fā)，有效確定教學(xué)立意，以期取得整體性教學(xué)效果。

就體例編排而言，人民版高中歷史教材內(nèi)容共有三個(gè)必修模塊，25個(gè)學(xué)習(xí)專題。這些專題絕大部分是很多歷史事件或歷史現(xiàn)象的綜合性整合。唯獨(dú)必修二“羅斯福新政”以重大事件為核心闡述，足見(jiàn)其重要性。另一方面，因羅斯福新政對(duì)美國(guó)和世界經(jīng)濟(jì)的影響深遠(yuǎn)，自然也就成為新舊課程繞不過(guò)的重點(diǎn)。

就教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，本專題的目標(biāo)要求如下：“1.了解1929—1933年資本主義世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)爆發(fā)的原因、特點(diǎn)和影響，認(rèn)識(shí)羅斯福新政的歷史背景。2.列舉羅斯福新政的主要內(nèi)容，認(rèn)識(shí)羅斯福新政的特點(diǎn)，探討其在資本主義自我調(diào)節(jié)機(jī)制中形成中的作用。3.以第二次世界大戰(zhàn)后美國(guó)等國(guó)家為例，分析當(dāng)代資本主義新變化。”按課標(biāo)第3點(diǎn)要求，時(shí)間緯度為“第二次世界大戰(zhàn)后”和“當(dāng)代”，提示教學(xué)不應(yīng)僅局限于新政短期效果的認(rèn)知，至少?gòu)V延到二戰(zhàn)后新政所帶來(lái)的影響。如果拓寬思路和視野，新政的效應(yīng)不限于對(duì)資本主義國(guó)家，甚至對(duì)社會(huì)主義國(guó)家如中國(guó)的經(jīng)濟(jì)改革也有很重要的昭示作用。

不僅如此，在確定教學(xué)立意時(shí)，還要關(guān)注初高中歷史教學(xué)教學(xué)目標(biāo)的銜接。如學(xué)生在初中學(xué)過(guò)羅斯福新政的主要內(nèi)容，因此本節(jié)課就需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)行說(shuō)明和闡述。

就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，該課與上一專題“走向世界的資本主義市場(chǎng)”緊密相連，又為學(xué)習(xí)“當(dāng)代資本主義的新變化”打下基礎(chǔ)?？梢?jiàn)，該節(jié)課的地位較為重要，在教學(xué)中啟著承上啟下的作用。

分析至此，筆者初步勾勒出本課教學(xué)立意：突出資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)的制度性缺失與新政的階段性成效，以政府職能轉(zhuǎn)變?yōu)榍腥肟谡辖虒W(xué)內(nèi)容，加深學(xué)生對(duì)西方資本主義經(jīng)濟(jì)史發(fā)展歷程的新認(rèn)識(shí)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“經(jīng)濟(jì)危機(jī)”“自由主義”“凱恩斯主義”等概念的完整解讀。

二、脈絡(luò)：整體性教學(xué)的關(guān)鍵

有了相對(duì)明確的教學(xué)立意，只是完成了整體性教學(xué)的第一步。如何引領(lǐng)學(xué)生梳理歷史脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展規(guī)律才是整體性教學(xué)的關(guān)鍵。筆者主要采取兩種策略：

（一）小切口，寬視野

歷史研究“從短時(shí)間轉(zhuǎn)向較長(zhǎng)的時(shí)段，然后再轉(zhuǎn)向深遠(yuǎn)的視域……就可以重新思考一切，重新建構(gòu)周圍一切”。史學(xué)大師布羅代爾關(guān)于時(shí)間的“長(zhǎng)時(shí)段”理論，有利于分析社會(huì)結(jié)構(gòu)問(wèn)題，有利于把歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系成一個(gè)整體進(jìn)行觀察分析。[5]筆者也嘗試著把該理論運(yùn)用到課堂教學(xué)中，以特定的主題立意來(lái)宏觀梳理歷史發(fā)展脈絡(luò)和流變邏輯，完成教學(xué)內(nèi)容的整合，從而培育學(xué)生的時(shí)空觀念素養(yǎng)。

還是以《羅斯福新政》為例，在教學(xué)中，筆者嘗試以新政為中心，將學(xué)習(xí)的觸角向前向后延伸，向左向右拓展，形成經(jīng)緯交錯(cuò)的整體知識(shí)體系脈絡(luò)網(wǎng)（見(jiàn)下頁(yè)圖）。

接著，教師要充分利用脈絡(luò)圖，疏通長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)某一短階段歷史事件之間的聯(lián)系，這時(shí)可以圍繞某一領(lǐng)域核心事件進(jìn)行發(fā)散。如根據(jù)上圖 “向前向后”脈絡(luò)梳理，以新政為中心向前延伸至16世紀(jì)向后到20世紀(jì)90年代近500年大歷史時(shí)段，這樣一幅以西方資本主義波瀾壯闊發(fā)展歷程為主題的畫(huà)卷清晰地展現(xiàn)在我們面前。西方資本主義大致經(jīng)歷了重商主義——自由資本主義——壟斷資本主義三個(gè)階段。每個(gè)階段中，政府在工商業(yè)和對(duì)外貿(mào)易中所扮演的角色及推行的經(jīng)濟(jì)政策也各不相同，呈現(xiàn)出階段性特征。

面對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)，“向右”——資本主義世界如臨深淵，試圖擺脫危機(jī)的影響，美國(guó)采取了羅斯福新政，德日則采取了法西斯專政。與西方的一片哀鴻相比，在大洋彼岸的蘇聯(lián)卻欣欣向榮，“向左”——斯大林模式顯示出獨(dú)特的魅力。梳理脈絡(luò)并進(jìn)行解讀后，教師不妨給出問(wèn)題鏈讓學(xué)生作以下幾方面思考：

1.西方資本主義發(fā)展經(jīng)歷了那幾個(gè)發(fā)展階段？請(qǐng)概括其歷史階段特征及政府職能。

2.面對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)，美德日三國(guó)各采取何種措施試圖擺脫危機(jī)，分析其原因和影響。

3.20世紀(jì)30年代美蘇在經(jīng)濟(jì)政策都有重大創(chuàng)新， 試問(wèn)“新”在何處？分別概述其影響，戰(zhàn)后兩國(guó)又對(duì)創(chuàng)新進(jìn)行了局部調(diào)整，這種歷程說(shuō)明了什么問(wèn)題？

學(xué)生通過(guò)思考以上問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了對(duì)歷史知識(shí)的重組和學(xué)習(xí)，對(duì)羅斯福新政的積極意義和影響有了更深度和廣度的整體性理解。通過(guò)對(duì)歷史的整體把握和引領(lǐng)，促使學(xué)生“重新思考一切，重構(gòu)一切”，在學(xué)習(xí)新政這一主題時(shí)，跳出傳統(tǒng)思維模式，擴(kuò)大了歷史視野。

（二）破體例，重構(gòu)建

在教學(xué)中，筆者常以專題為教學(xué)單元進(jìn)行跨模塊編排整合。以人民版高中歷史教材必修一、二、三為例，模塊編排是先中國(guó)（古代、近代、現(xiàn)代）后世界（古代、近代、現(xiàn)代）編寫(xiě)的。雖有諸多優(yōu)點(diǎn)，但中國(guó)史和世界史兩部分缺乏必要的整合;沒(méi)有注重區(qū)域性歷史與全球性歷史之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)內(nèi)容也缺乏現(xiàn)代感;模塊貫穿何種線索、思路或宗旨不清晰，缺乏整體性、建構(gòu)性和時(shí)代性。若完全按此順序進(jìn)行教學(xué)復(fù)習(xí)，顯然不利于中外歷史橫向?qū)Ρ?，難以體現(xiàn)“貫通古今，中外相連”的原則，從而影響整體性教學(xué)效果。鑒于此，筆者嘗試打破現(xiàn)有編排體例對(duì)模塊內(nèi)、外進(jìn)行有機(jī)整合，先將同一時(shí)期中國(guó)史按政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化編排整合，同理再將世界史編排歸納，以此打通同一時(shí)段的脈絡(luò)，立體感知?dú)v史。再把同一時(shí)期的世界和中國(guó)的歷史放在一起，重構(gòu)先古代后近現(xiàn)代的時(shí)序。此外，既然采用模塊構(gòu)建的方式，我們不妨以主題立意大膽整合，第一部分農(nóng)耕文明史，第二部分工業(yè)文明，第三部分信息文明。

綜上可知，這樣的調(diào)整優(yōu)點(diǎn)顯而易見(jiàn)：其一線索清晰，時(shí)序性強(qiáng)。其二模塊主題更突出、完整，更能突出歷史發(fā)展的完整性。其三把中國(guó)史放在全球史中去認(rèn)識(shí)，既能培養(yǎng)學(xué)生的比較能力，又能開(kāi)闊視野，有利于全球史觀的形成。其四歷史邏輯更為合理，即全面整體梳理了人類文明的進(jìn)程;從制度、物質(zhì)、精神等多個(gè)層面，多個(gè)角度，幫助學(xué)生理解人類活動(dòng);揭示人民大眾社會(huì)生活的發(fā)展歷程，關(guān)注人的精神解放和自由;培養(yǎng)學(xué)生追求社會(huì)公正的意識(shí)。

三、思辨：整體性教學(xué)的升華

如果立意是整體性教學(xué)的“靈魂”，梳理縱橫交錯(cuò)的歷史脈絡(luò)是教學(xué)手段的話，那么培養(yǎng)學(xué)生的歷史思辨能力則是整體性教學(xué)的歸宿和升華。那么什么是歷史思辨能力呢？歷史思辨能力就是指用辯證的方法去認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題，從歷史角度去理解現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并且在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題的能力。培養(yǎng)學(xué)生的歷史思辨力的方法有多種，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容按需使用。

以中國(guó)古代史的“明清時(shí)期”為例，該時(shí)期內(nèi)容千頭萬(wàn)緒，政治上廢丞相、直統(tǒng)六部、設(shè)內(nèi)閣、立軍機(jī)處、邊疆民族政策、改土歸流（必修1）、康熙帝對(duì)統(tǒng)一多民族國(guó)家的貢獻(xiàn)（選修4）;經(jīng)濟(jì)上，海禁與閉關(guān)鎖國(guó)、玉米等高產(chǎn)作物傳入、新式生產(chǎn)關(guān)系的出現(xiàn)、明清商幫（必修2）;思想上：陽(yáng)明心學(xué)、李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之的思想（必修3）;文學(xué)上：四大名著、《儒林外史》等、京劇、書(shū)法，建筑上：明清故宮、頤和園、平遙古城、徽派建筑等（選修6）;人物：李時(shí)珍，等等。列出一張表格讓學(xué)生填寫(xiě)，不失為一個(gè)辦法，但這樣羅列就是所謂的知識(shí)體系了嗎？學(xué)生在遇到具體問(wèn)題就能妥善解決了嗎？回答當(dāng)然是否定的。缺少對(duì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化、提煉、吸收，就很難將“死”知識(shí)變“活”，把“活”知識(shí)變“通”。

眾所周知，歷史復(fù)習(xí)應(yīng)抓住階段性特征。明清之際，也是一段非常特殊的社會(huì)轉(zhuǎn)型期?？v向來(lái)看該時(shí)段上承宋元，統(tǒng)一多民族國(guó)家進(jìn)一步鞏固，封建制度逐漸衰落，許多總結(jié)性的成果不斷出現(xiàn)。政治上：中央集權(quán)進(jìn)一步加強(qiáng)，君主專制主義發(fā)展到頂峰，封建統(tǒng)治日趨腐敗，于是產(chǎn)生了反映官場(chǎng)百態(tài)的《儒林外史》，也誕生了揭示專制王朝和封建社會(huì)由盛而衰的必然歷史命運(yùn)的奇書(shū)《紅樓夢(mèng)》。經(jīng)濟(jì)上：商品經(jīng)濟(jì)繼續(xù)發(fā)展，某些地區(qū)甚至出現(xiàn)新的經(jīng)濟(jì)因素和生產(chǎn)方式的萌芽（有關(guān)中國(guó)有無(wú)資本主義萌芽一說(shuō)，史學(xué)界尚有分歧）。思想領(lǐng)域：當(dāng)程朱理學(xué)被官方利用，逐漸喪失自身活力后，明清時(shí)期一些有批判精神的學(xué)者挑戰(zhàn)正統(tǒng)、提倡個(gè)性、批判專制、否定帝權(quán)等主張，使儒學(xué)受到?jīng)_擊，成為近代進(jìn)步思想的先聲，再次開(kāi)創(chuàng)了思想活躍局面。對(duì)外關(guān)系上：實(shí)施海禁政策，由開(kāi)放走向封閉，逐漸脫離世界。其他層面的邏輯歸納，在此不一而足。橫向來(lái)看，明清之際正值西方主要國(guó)家由農(nóng)耕文明向工業(yè)文明轉(zhuǎn)型期。具體而言，經(jīng)濟(jì)上：新航路的開(kāi)辟和早期殖民擴(kuò)張，政府實(shí)行重商主義，積極發(fā)展對(duì)外貿(mào)易;思想文化上：文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)推動(dòng)人們思想不斷解放，動(dòng)搖了天主教神權(quán)思想統(tǒng)治地位;近代科學(xué)迅速發(fā)展。政治上：西方資產(chǎn)階級(jí)日益壯大，資產(chǎn)階級(jí)代議制逐漸確立。此外，中西交流開(kāi)始出現(xiàn)，高產(chǎn)作物的傳入、西方傳教士來(lái)華，西班牙、葡萄牙、荷蘭等西方國(guó)家開(kāi)始騷擾我國(guó)沿海地區(qū)等內(nèi)容體現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征。通過(guò)對(duì)明清時(shí)期中西方基本史實(shí)縱橫兩個(gè)緯度的歸納概括比較，使得該歷史階段特征清晰可見(jiàn)，初步實(shí)現(xiàn)了將復(fù)雜的歷史知識(shí)系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化，同時(shí)在整合過(guò)程中也逐漸讓學(xué)生理解掌握該時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化之間的辯證關(guān)系，培養(yǎng)了學(xué)生的歷史思辯能力。

要整體認(rèn)知?dú)v史事物，我們不僅要對(duì)它們予以全面分析，還要重視不同歷史事物和現(xiàn)象之間的聯(lián)系和比較。通過(guò)歸納比較等多角度分析問(wèn)題，有利于學(xué)生的歷史理解能力和歷史思辨能力的學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)。

總之，教師有了整體性教學(xué)的立意，采取整體梳理脈絡(luò)的教法，在教學(xué)過(guò)程中注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史思辨力，方能取得一定的教學(xué)效果，從而使核心素養(yǎng)真正“落地”生成。

【注釋】

[1]周明：《歷史課堂“教學(xué)立意”不可缺——以“發(fā)達(dá)的農(nóng)業(yè)”為例》，《歷史教學(xué)》2012年第8期。

[2]朱可：《深入教材，提升教學(xué)立意——以人民版必修三<宋明理學(xué)>一課為例》，《歷史教學(xué)》2012年第7期.。

[3]王曉榮：《淺談教學(xué)立意與歷史教學(xué)——以“血與火的征服為例”》，《歷史教學(xué)》2012年第2期。.

[4]魯東海，鄭禮明：《歷史知識(shí)的理解緯度及其教學(xué)策略》，《歷史教學(xué)》2015年第11期。

[5]吳楠：《淺析高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要性》，《山東青年》2014年第5期。