沈玉桃

摘要：文本是與作者溝通的載體，為提高童話教學(xué)效率，以接受美學(xué)中的召喚結(jié)構(gòu)理論為指導(dǎo)，從文本解讀的角度歸納童話召喚結(jié)構(gòu)的不同類型，利用朗讀、對比、情境的召喚結(jié)構(gòu)開展童話教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生理解欣賞與評價文本，收獲語言能力，提高語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：召喚結(jié)構(gòu);童話教學(xué);統(tǒng)編教材

童話是最接近學(xué)生生活體驗的文本。近二十年來，人教版（含后來的統(tǒng)編版）語文教材第一學(xué)段選文中的童話比重一直不斷增加。這也和《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《2011版課標》）在第一學(xué)段的目標“閱讀淺近的童話、寓言、故事”一致。童話教學(xué)把守第一學(xué)段學(xué)生語文學(xué)習(xí)的入口，其首選文體的教學(xué)價值有目共睹。筆者統(tǒng)計了統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的童話類選文篇目，合計42篇。其中，第一學(xué)段27篇，占據(jù)童話選文“營地”的霸主之位;年級愈高選文愈少，四年級的數(shù)量大幅度“縮水”，五、六年級則沒有選文。

本文側(cè)重探討“瘦身”后第二學(xué)段的童話教學(xué)。處在第二學(xué)段的學(xué)生正經(jīng)歷思維轉(zhuǎn)折期，由具體形象轉(zhuǎn)向邏輯抽象，對語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)為倍加有興趣。如果第二學(xué)段的童話教學(xué)能立足學(xué)生的童話積累，充分利用第一學(xué)段積累的童話圖式，結(jié)合第二學(xué)段的童話教學(xué)特點促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，童話將成功為學(xué)生開啟語文學(xué)習(xí)的“大門”。在童話教學(xué)中，引入伊瑟爾提出的召喚結(jié)構(gòu)理論，有利于從新的角度審視學(xué)生語言文字運用能力的培養(yǎng)。

一、召喚結(jié)構(gòu)理論與童話教學(xué)的勾連

“召喚結(jié)構(gòu)”是由德國學(xué)者、接受美學(xué)的“佼佼者”伊瑟爾在吸收英伽登的“不確定”理論基礎(chǔ)上建立的。他認為，文學(xué)文本具有“不確定”和“空白”意義的結(jié)構(gòu)。這里的結(jié)構(gòu)，不是指作者賦予文本的層次結(jié)構(gòu)，而是指文本帶給讀者的意義。童話文本是靜態(tài)存在的，對作者來說，它的原生意義是自己想法的“產(chǎn)物”;對接受主體（學(xué)生）而言，童話文本的繼生意義是師生所賦予的意向詮釋，其潛在的豐富多義有賴于師生的建構(gòu)。

所謂“召喚結(jié)構(gòu)”，指的是“不確定”和“空白”，即童話文本中未明確向讀者提及的和有意未具體實寫的。正是這“不確定”的虛無，能點燃教師“教”和學(xué)生“學(xué)”童話時的再造靈感，以自我經(jīng)驗建構(gòu)意義、啟迪思想、感知審美，從而深入閱讀對話。正是這“空白”的魅力召喚讀者以理解和想象去補充、再造文本，促使閱讀期待獨具個性?！敖Y(jié)構(gòu)”在文本與讀者之間互動生成，閱讀中的文本成為讀者個人專屬的文本。這個意義上的讀者，同時也具備了作者的身份。

在童話教學(xué)中引入召喚結(jié)構(gòu)理論，其意義在于：第一，“召喚”學(xué)生“二度創(chuàng)造”文本，“定義”文本“不確定”的意義;第二，“召喚”學(xué)生“重新構(gòu)建”文本，填補文本的“空白”之處，“召喚”根植于學(xué)生已有的認知經(jīng)驗、體悟感受，獨具個性，無所替代?！?011版課標》中明確閱讀行為是教師、學(xué)生與文本三維度的對話過程。教師應(yīng)與童話文本對話，發(fā)掘教學(xué)“生成點”，為學(xué)生與童話文本對話預(yù)留“生成空間”?？梢钥闯?，《2011版課標》的理念同樣重視文本對師生的“召喚性”，以閱讀對話建構(gòu)閱讀文本意義，與接受美學(xué)的提法不謀而合。

二、童話文本召喚結(jié)構(gòu)的類型

童話教學(xué)有別于常說的童話欣賞，需要教師獨具慧眼，洞察每一篇童話的“特定”和“特異”之處。教學(xué)上能否識別文本用筆的“不確定”和“空白”，是童話教學(xué)有效性的關(guān)鍵所在。筆者試從文本解讀的角度，列舉隱含召喚結(jié)構(gòu)的三種童話文本類型，以期為教師挖掘因文而異的童話召喚結(jié)構(gòu)找到抓手。

（一）語音語調(diào)類

童話語言簡單、干脆，多用擬聲詞、疊詞，念起來順口押韻，聽起來順耳。如《小狗學(xué)叫》中響亮且節(jié)奏跳躍的擬聲詞：哞哞、喔喔、咯咯、咕咕、砰砰、汪汪……學(xué)生在與文本對話的過程中建立語言特點的概念，在自我后續(xù)的編童話或語言實踐中就會“情有獨鐘”于“教材例子”的言語形式。如《總也倒不了的老屋》中，慈祥的老屋在要倒的時候，聽到小動物一次又一次求救的聲音，以“等等，老屋！”貫穿故事的情節(jié)。

（二）語義建構(gòu)類

關(guān)注文本的“重要句子”尤為重要，是直通作者想法的快速通道，但重要句子不限于文章的中心句，作者“有特別用意”的句子，往往有所暗示、隱喻。讀“破”此類句子的不確定之意，能連通與作者對話的“窗口”，一句值“千言”。如《一塊奶酪》中螞蟻隊長率領(lǐng)小螞蟻們“搬運糧食”，面對誘人的奶酪渣，螞蟻隊長的“心七上八下”，“猶豫了一會兒，終于一跺腳”，最后“命令年齡最小的一只螞蟻”吃掉，以心理、動作、語言描寫，立體塑造了螞蟻隊長的形象。

另外，文本中的標點符號除了具有停頓和表達語氣的基本功能，還留有情境的“空白”，如省略號、破折號及問號，不起眼的小標點可能隱藏了“一片天”。

（三）意象意境類

童話彰顯幻想神奇的率性，為學(xué)生“想”出一個新的世界。教學(xué)中因“想”而教，學(xué)生可在童話世界的馳騁中領(lǐng)悟語言文字的運用。入編第二學(xué)段的15篇童話選文是“想象”的典型代表，文本的表達手法，人物勾勒的褒或貶、揚或抑，景物描摹的動靜錯落，情節(jié)安排的疏密緩急，修辭語句的精雕細琢，側(cè)面描寫的寓意表達……無一不是作者深思布局的高度智慧結(jié)晶，其內(nèi)蘊的“空白”與“缺失”，教學(xué)中尤不可輕。

童話的磁場不僅來源于文本的情境，連通生活、覆蓋生活、表達生活，更是其強大的“后方”。挖掘教材文本資源優(yōu)勢，實踐語言，內(nèi)化“經(jīng)驗積累”后的遷移。如教學(xué)《鹿角和鹿腿》，不能滿足于理解蘊含在文本中的道理，追問學(xué)生：“生活中有類似這樣的事發(fā)生嗎？如果有，就讓我們聽聽你的故事吧?！倍且貧w學(xué)生的生活思維，鼓勵學(xué)生根據(jù)語境提煉語言負載的信息和情感。

三、基于召喚結(jié)構(gòu)的童話教學(xué)策略

（一）語音語調(diào)類：利用朗讀引導(dǎo)學(xué)生體驗感悟

不同年段的童話朗讀側(cè)重點各異。第二學(xué)段的童話朗讀要“讀懂問題”，讀出文本的“想法”，學(xué)會抓重點詞句破解文本的情感。教師應(yīng)以“多變”的形式，如示范讀，師生的合作讀，生生的自由讀、分角色演讀、比賽互讀等，培養(yǎng)學(xué)生的朗讀興趣，形成朗讀習(xí)慣，讓學(xué)生以讀感知文本，以讀體悟情感，以讀內(nèi)化語用。如《鹿角和鹿腿》指導(dǎo)朗讀的設(shè)計為：第1自然段，讀出鹿的漂亮;第2自然段，讀出鹿痛快地喝著清水看見水中影子的驚喜;第3自然段，讀出鹿對角的喜愛和贊美、自我欣賞和自我陶醉;第4自然段：讀出鹿對腿的“嫌棄”，與第3自然段形成反差，語速放慢，語調(diào)低沉;第5、6自然段，讀出鹿被獅子追的形勢危急，語速加快;第7自然段，讀出鹿在獅口逃生后的“反思”，語調(diào)要意味深長。

教師的示范讀后，學(xué)生讀的效果不“到位”時，師生的共讀以“大手牽小手”的指導(dǎo)形式，由教師帶領(lǐng)學(xué)生共同浸入童話情境去揣摩“言中之意”“言中之情”。繼而，由學(xué)生擔(dān)當“獨角”，自主分角色比賽演讀，從課內(nèi)讀到課外讀，從文本讀到創(chuàng)造讀，教師要為學(xué)生的“沉醉”提供平臺。當學(xué)生在讀得繪聲繪色的基礎(chǔ)上還能分角色演得栩栩如生，淋漓盡致地表現(xiàn)出對人物形象理解的“精準”時，童話文本語言就可被學(xué)生內(nèi)化成個性言語。如《巨人的花園》設(shè)計“對比三讀”，分別為——對比一：讀花園的春冬;對比二：讀巨人對孩子的態(tài)度;對比三：讀巨人的言行。學(xué)生的讀，可把教材文本變成“活”語言，把“巨人分享快樂才能擁抱春天”的主題“原汁原味”地現(xiàn)場傳達。學(xué)生從言語實踐中得到樂趣，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升，讀童話便成了一種享受，便能享受童話帶來的神奇體驗。

（二）語義建構(gòu)類：抓住對比培養(yǎng)學(xué)生語用能力

在字、詞、句、段表達的言語形式品味中運用對比辨析，教師的“高瞻遠矚”舉足輕重：一方面要預(yù)見學(xué)生學(xué)習(xí)對比過程中的“幫扶點”，另一方面要為促進學(xué)生掌握對比手法設(shè)立“腳手架”?？上葟膶W(xué)生“縱向”“深入”想象的引導(dǎo)開始。如對《巨人的花園》中巨人三次趕走孩子時說的話在情感程度和對象上的異同，教師要指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文“找不同”：當時巨人心里在想什么？會有什么動作表情呢？……這種抓情節(jié)的差異補白，能讓學(xué)生進行更深入的想象思考，訓(xùn)練學(xué)生補充句子能力的同時，讓學(xué)生更透徹地體會巨人的情感。借助想象填補感受的文字，除了是在訓(xùn)練學(xué)生的語文功底外，實際上也是學(xué)生一次次體悟巨人的內(nèi)心，與作者王爾德“通話”的過程。

童話的美丑善惡濃縮在特定的時空，其人物形象具有強烈的對比性。教學(xué)中，教師可組織學(xué)生對比聯(lián)想，便于學(xué)生學(xué)會辨析區(qū)別，加深認識理解，內(nèi)化思維能力。其間，教師在知識點異同處的點撥將助力學(xué)生能力的發(fā)展。在對比重組后為本來碎片化的詞語學(xué)習(xí)注入“活水”，學(xué)習(xí)效率得到提升。

此外，相比朗朗上口的語言規(guī)律，童話文本的構(gòu)思寫法在表情達意上更有“氣勢”。第二學(xué)段的童話偏愛“對比”的人物形象塑造手法，無一例外都用上前后對比，使得情節(jié)曲折生動，以對比叩問文本，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)作的布局謀篇。

（三）意象意境類：利用情境鼓勵學(xué)生表達所想

童話給學(xué)生閱讀帶來想象的空間，其文字描繪的形象鮮明、情境豐滿。教師在教學(xué)中要善于用圖畫和音樂渲染“復(fù)原”情境，創(chuàng)設(shè)畫面，這符合第二學(xué)段學(xué)生感覺思考形象性和色彩化的特點，有利于激活學(xué)生運用語言的語境理解儲備，體驗童話文本內(nèi)涵。在設(shè)計童話情節(jié)的擴展環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生“橫向”“加寬”想象，從童話世界獲取的能量積聚至自我的真實生活：我的選擇是什么？我會怎么做？……讀童話不僅要享受讀，還要學(xué)會用。

尊重學(xué)生所想，童真、童趣、童言可貴。學(xué)生因個體發(fā)展的獨特性，對同一“結(jié)果”會有自我的判斷。第二學(xué)段的童話教學(xué)就可以“讀后感”作為教學(xué)的“壓軸”，讓學(xué)生在童話學(xué)習(xí)后用文字表達自己心中的那個他（她）、那件事。如，讓學(xué)生續(xù)寫《陶罐和鐵罐》結(jié)局，陶罐看著身邊消失了的鐵罐會說什么？學(xué)生在語言的使用中，經(jīng)歷對童話文本的解讀，形成屬于自己的語言風(fēng)格、漸成體系的經(jīng)驗，并融進自己的生活。

學(xué)生與文本接觸越親密，體悟便越深入。設(shè)計編演童話課本劇，讓學(xué)生在童話描寫場景的時空內(nèi)細化“劇本”，補充“提示語”，導(dǎo)演情境中人物的位置和說話的語氣語調(diào)、神態(tài)動作，等等。學(xué)生有創(chuàng)作的動力，在創(chuàng)編的語境中運用語言文字的“功力”也得到有效檢測。如換位思考，《鹿角和鹿腿》中，快到嘴邊的“鹿肉”都丟了，你覺得獅子停下來會說些什么呢？或續(xù)寫結(jié)尾，如續(xù)編《胡蘿卜先生的長胡子》，設(shè)想：胡子在風(fēng)里飄動著，接下來可能還會發(fā)生什么事情？或拓展“題眼”：如《那一定會很好》，從種子到陽臺木地板的歷程中，它覺得怎樣才是“好”？或加量深化，如為《巨人的花園》設(shè)計一個配角表白：我是那棵生活在巨人花園經(jīng)歷了暖春寒冬的樹，我想對巨人說……

召喚結(jié)構(gòu)為童話教學(xué)創(chuàng)設(shè)了情境和活動，“召喚”學(xué)生已有的舊知經(jīng)驗。文本材料“架起”了學(xué)生的自覺感知思考、體驗與再創(chuàng)造，從整體出發(fā)結(jié)成的“網(wǎng)”豐富了學(xué)生的“認知圖式”。學(xué)生收獲了語言內(nèi)涵，提升了語文素養(yǎng)。

參考文獻：

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