曹靜

摘 ? 要：隨著《普通高中語文課程標準（2017年）》的頒布，高中語文閱讀教學(xué)的課堂形態(tài)正在悄然轉(zhuǎn)型。閱讀教學(xué)的“1121”式實施路徑，指的是在閱讀教學(xué)中遵循明確一個教學(xué)終點、找準一個教學(xué)支點、設(shè)置兩個活動情境、拓展一個言語實踐的基本教學(xué)模式，探求閱讀教學(xué)的實施方法，以落實提升語文核心素養(yǎng)的旨歸。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);教學(xué)實施路徑;《百合花》

伴隨著《普通高中語文課程標準（2017年）》（以下簡稱“新課標”）的頒布，新一輪高中語文課程改革對語文教學(xué)提出了新的要求：“以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以任務(wù)為導(dǎo)向，在真實的語言情境中，以學(xué)生實踐性自主學(xué)習(xí)為主線，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵1]8這要求一線教師在課堂立意、教學(xué)導(dǎo)向、教學(xué)主線、教學(xué)途徑、教學(xué)方式等方面有新的探索，對此，筆者在教學(xué)實踐中作了一些嘗試，提出閱讀教學(xué)的“1121”式實施路徑。

所謂閱讀教學(xué)的“1121”式實施路徑，指的是在閱讀教學(xué)中遵循明確一個教學(xué)終點、找準一個教學(xué)支點、設(shè)置兩個活動情境、拓展一個言語實踐的基本教學(xué)模式，探求閱讀教學(xué)的實施方法，以落實提升語文核心素養(yǎng)的旨歸。以下以《百合花》的教學(xué)設(shè)計為例展開闡述。

一、一個終點：明確終點，聯(lián)動專題

“一個終點”指的是在教學(xué)設(shè)計之初明確教學(xué)終點，即明確這堂課要帶領(lǐng)學(xué)生到哪里去。如何確立教學(xué)終點？首先是關(guān)注學(xué)情。教學(xué)的起點是學(xué)生已知的內(nèi)容，如學(xué)生對文章的理解程度、學(xué)生的知識能力層次等等。其次是挖掘文本的核心價值，即選擇最有價值的內(nèi)容進行教學(xué)。教學(xué)終點的確立，要在著眼于單篇文本獨特性的同時關(guān)照單元主題，新課程背景下的語文課堂教學(xué)不能止步于單篇文章的教學(xué)，而要有大單元設(shè)計的意識和視野。《百合花》作為一篇戰(zhàn)爭小說，情節(jié)并不復(fù)雜，學(xué)生在預(yù)習(xí)后能梳理故事情節(jié)和初步感知小說人物，教學(xué)的起點是學(xué)生對故事情節(jié)和人物的初步把握，而單元話題是“敘述就是選擇”，探討的是小說文本的敘述問題。挪威著名學(xué)者雅各布·盧特說：“敘述者是作者手中的一個敘事工具，作者用他來表達和發(fā)展文本，而文本則是由敘述者所實施的行為和功能組成?！盵2]學(xué)生能感性地感知小說《百合花》的主題，但并不能理解小說人物的塑造、主題以及文本呈現(xiàn)的美學(xué)特點其實是由小說的敘述者來主導(dǎo)和推動實現(xiàn)的。基于這樣的教學(xué)起點和單元話題，筆者將《百合花》的教學(xué)終點定位在探究《百合花》獨特的戰(zhàn)爭敘述和表達上，帶領(lǐng)學(xué)生把握文本所呈現(xiàn)的獨特的女性視角下的戰(zhàn)爭敘述。茹志鵑的《百合花》被當(dāng)時的文壇視作“異端”，她的戰(zhàn)爭敘述究竟獨特在何處？在敘事與主題上，它沒有像傳統(tǒng)的戰(zhàn)爭史詩小說那樣去鑄造英雄，而是更加觀照普通的個體。小說沒有大寫特寫戰(zhàn)爭之惡，而是用“我”這個女性獨有的視角關(guān)注人物極其細微的喜怒哀樂和人與人之間的溫情，從而傳達出人性美的主題。在敘述與表達上，它一改用慷慨激昂的傳統(tǒng)筆調(diào)書寫戰(zhàn)爭的方法，而選用芬芳和詩意來審視戰(zhàn)爭、表達對戰(zhàn)爭的批判。小說讓戰(zhàn)爭這個宏闊的主題有了多樣的表達，呈現(xiàn)出詩意的別樣的敘事美學(xué)特點。整堂課的教學(xué)設(shè)計，圍繞著鑒賞女性視角下獨特的戰(zhàn)爭敘述展開，從提出《百合花》戰(zhàn)爭敘述之異的問題開始，到探究“異端”之源、“異端”之因收束課堂。

《百合花》所在的單元專題，所選的幾篇文章《百合花》《一個人的遭遇》《落日》《圖片兩組》，主題都指向“和平的期盼”，但因為不一樣的敘述選擇如不一樣的敘述立場、不一樣的敘述視角，每篇文章呈現(xiàn)的敘述各有特點。對此，教師可以以《百合花》的教學(xué)作為專題學(xué)習(xí)的起點，聯(lián)動專題其他文章，引導(dǎo)學(xué)生探究專題任務(wù)、樹立大單元學(xué)習(xí)和統(tǒng)整學(xué)習(xí)的意識，如就敘事視角、敘事層次、敘事立場、敘事情境等等作相應(yīng)的序列化專題設(shè)計。

二、一個著力點：找準支點，統(tǒng)攝課堂

新課程背景下的課堂教學(xué)更加注重知識信息的統(tǒng)整和歸納，以落實學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為旨歸，而課脈模糊、問題碎片化是當(dāng)前的閱讀教學(xué)常常出現(xiàn)的一大弊?。阂惶谜n大提問、小提問加起來可能超過幾十個，學(xué)生難以承受問題之重?！?121”式閱讀教學(xué)實施路徑的第二步，是在教學(xué)終點確定后找準文本解讀的著力點，找準一個支點，統(tǒng)攝起整個課堂的教學(xué)，規(guī)避支離破碎的提問、繁瑣的問題轉(zhuǎn)換和教學(xué)指令，避免接踵而至無核心的提問，使文本解讀聚焦一點，從而有層次有梯度地推進教學(xué)過程。《百合花》這篇小說，傳統(tǒng)的上法可能會從分析小說的情節(jié)、人物、主題等方面入手，這種設(shè)計對于學(xué)生來說幾乎毫無新鮮感，問題設(shè)置也很容易趨向零散化。筆者在開展《百合花》的教學(xué)時，撇開了解讀小說的傳統(tǒng)路徑，選取小說中的花作為撬動文本理解的支點，將小說中的重要物象百合花和野菊花作為閱讀的抓手。整個課堂分為兩個主步驟展開：第一個是從敘述與主題上，集中探討百合花映照出的人性美;第二個是探討百合花和野菊花折射的別樣詩意敘事美學(xué)。一花一世界，通過小說中的兩朵花來探討《百合花》獨特的戰(zhàn)爭敘述，讓整個課堂的討論集中在一根筋上，板書設(shè)計如圖1所示。

三、兩個情境：設(shè)置情境，降解問題

新課標提出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！盵1]8新課程背景下，教師應(yīng)最大可能地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)。新語文課堂最大的特點之一就是，問題的解決應(yīng)以具體情境為載體，且要規(guī)避簡單粗暴、泛化陳式化的提問，將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動放置在具體的生活場域中或真實的個人體驗情境和學(xué)科認知情境中展開?；谛抡n標精神，筆者在《百合花》的教學(xué)中設(shè)置了如下情境：

【任務(wù)驅(qū)動一】某某中學(xué)迎來“紅五月”課本劇活動，《百合花》擬被搬上學(xué)校舞臺。排演中，課代表和文藝委員發(fā)生了爭執(zhí)，因為文藝委員要將小說最后一段中“平常的”“拖毛竹的”兩詞刪除，而課代表不同意。你支持誰？

設(shè)置這一任務(wù)，想要探討的是和百合花有關(guān)的人物形象問題。關(guān)于人物形象的鑒賞，小說閱讀教學(xué)中傳統(tǒng)的提問方式是“文本中描寫某一人物哪個細節(jié)最打動你”或者“你覺得小通訊員是怎樣一個人”等。這種傳統(tǒng)的問題設(shè)計很容易讓學(xué)生倦怠。筆者通過設(shè)置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境，來啟發(fā)學(xué)生思考和百合花有關(guān)的人物形象問題：由“平常的”一詞可以探知通訊員并非是一個概念化的英雄，他更像一個普通平常的人;“拖毛竹的”突出小通訊員憨厚樸實農(nóng)村小伙的一面，也暗含著“我”對小通訊員親切的關(guān)愛和情愫。校園生活中，學(xué)生經(jīng)常會面臨將課內(nèi)的文學(xué)作品改編成課本劇的問題，情境化的學(xué)習(xí)活動更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同一個問題，不一樣的提法，給學(xué)生的話語空間不同，曲而有致的學(xué)習(xí)活動任務(wù)便于降解問題，減少因直而無味的提問導(dǎo)致的尷尬和排斥。

【任務(wù)驅(qū)動二】如果你是《百合花》這部微電影的導(dǎo)演，現(xiàn)要給通訊員一個特寫鏡頭，你會選擇特寫通訊員的正臉還是通訊員背的槍筒以及槍筒里的野菊花和樹枝？

設(shè)置這一任務(wù)的目的是引導(dǎo)學(xué)生認知小說的詩意敘事藝術(shù)。傳統(tǒng)的語文課堂可能會設(shè)計“請概括一下小說的敘述特點”“你覺得本文的敘述特色是怎樣的”之類的問題，而筆者通過假設(shè)學(xué)生是導(dǎo)演的角色換位，力圖激活學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生的表達欲望，并通過活動探究理解：野菊花代表生命，折射出人們對生活的熱愛，作者以女性的眼光，將偽裝變成裝飾，同時，槍筒象征戰(zhàn)爭和死亡，菊花象征未被戰(zhàn)爭打破的和平和詩意，通過槍筒和菊花的強烈對比與反差，茹志鵑選擇用詩意和死亡兩個極端的組合來表達對戰(zhàn)爭的批判，將戰(zhàn)爭小說的敘事藝術(shù)推向更高的藝術(shù)境地，拓展了戰(zhàn)爭小說的審美邊界。

一堂課的情境創(chuàng)設(shè)不宜過多，40分鐘的課堂可以設(shè)置兩個聚焦核心任務(wù)的學(xué)習(xí)活動。注重學(xué)生關(guān)注、體驗、思考和發(fā)現(xiàn)的情境化活動，能夠引領(lǐng)學(xué)生深度、廣泛、有趣地參與閱讀。

四、一個實踐：聚焦實踐，任務(wù)層級化

新課標提出：“必修和選修課程都應(yīng)該圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導(dǎo)學(xué)生積極參與豐富多彩的語文實踐活動。”[1]41閱讀教學(xué)中，如何檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？筆者認為應(yīng)回歸到語文實踐活動中。語文的學(xué)習(xí)應(yīng)該是從語文實踐活動中來，再回到語文實踐活動中去。一堂閱讀教學(xué)課的學(xué)習(xí)任務(wù)要有層級、有梯度，實現(xiàn)從建構(gòu)知識到提升審美再到提升言語實踐能力的生長，實現(xiàn)教、學(xué)、評的合力。如《百合花》教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計的語文實踐活動是：

茹志鵑的《百合花》曾兩次遭遇退稿，理由是不符合當(dāng)時戰(zhàn)爭小說的“主流色彩”。今天，茹志鵑的小說集再次出版，你作為喜愛《百合花》的讀者，為《百合花》寫一段推薦詞。

學(xué)生的寫作成果示例如下：

1.它，用人性美、詩意美打開一扇戰(zhàn)爭小說的新大門。

2.別人將眼光投向革命的刀光劍影，而她卻投向另一邊的詩意牧歌。不一樣的戰(zhàn)爭敘述，帶你領(lǐng)略硝煙中的溫情……

言語實踐活動是此次教學(xué)活動的最后一個學(xué)習(xí)任務(wù)，也是最后一個教學(xué)層級。這項活動的目的在于引導(dǎo)學(xué)生運用上課所學(xué)，在理解作品內(nèi)涵、把握敘事美學(xué)特點后，實現(xiàn)從知識到審美再到實踐的提升。任務(wù)的層級化處理，使一堂課教學(xué)目標的落地更有章法可依。

新課改背景下的語文閱讀教學(xué)正在悄然轉(zhuǎn)型，一線教師唯有主動學(xué)習(xí)、主動適應(yīng)、主動靠近新課標，以學(xué)習(xí)和發(fā)展的積極姿態(tài)迎接新的挑戰(zhàn)，才能突破困境。閱讀教學(xué)的“1121”式實施路徑是筆者在教學(xué)實踐中努力做的一點不成熟的嘗試，希望能為廣大一線教師提供些微啟示和助益。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]雅各布·盧特.小說與電影中的敘事[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015：48.