周夕佳

摘要：具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的關(guān)鍵作用，具有情境性、生成性、隱喻性及主體性，是一種全新的認(rèn)知方式。在教學(xué)的協(xié)同活動(dòng)中對于教師的教與學(xué)生的學(xué)具有一定的價(jià)值，有利于教師教學(xué)行為的檢驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的體驗(yàn)，有利于教師生成性課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)的自組織，有利于教師緘默知識(shí)的顯性化和學(xué)生隱喻思維的發(fā)展，有利于師生主體間關(guān)系的形成和學(xué)生主體性的提高。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知觀;具身認(rèn)知;教學(xué)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）01A-0003-04

具身認(rèn)知是一種全新的認(rèn)知方式，它注重身體在認(rèn)知過程中的重要作用，強(qiáng)調(diào)身體、心智以及環(huán)境的相互作用過程。身體在認(rèn)知過程中扮演著重要的角色，其對教學(xué)中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都有著重要的價(jià)值。傳統(tǒng)的教學(xué)是一種身心分離的教學(xué)，目前教學(xué)中仍然存在這種“離身”的教學(xué)，忽視認(rèn)知過程中個(gè)體身體的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)，沒有充分意識(shí)到身體的作用。

一、具身認(rèn)知的內(nèi)涵與特點(diǎn)

1.具身認(rèn)知的概念

具身認(rèn)知觀秉持著身體與其所處環(huán)境共同作為認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生的基礎(chǔ)的理念，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是身體、心智與環(huán)境三者的有機(jī)構(gòu)成[1]。具身認(rèn)知的概念由“認(rèn)識(shí)語言學(xué)之父”喬治·萊考夫和馬克·約翰遜提出，他們認(rèn)為具身認(rèn)知的主要特征就是大腦通過身體來認(rèn)知世界。認(rèn)知指人們頭腦中進(jìn)行信息加工的過程，具身認(rèn)知?jiǎng)t強(qiáng)調(diào)身體在信息加工過程中的關(guān)鍵作用，感覺、記憶、思維和想象等都是身體與外界環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上塑造而來。

具身認(rèn)知又稱為“涉身認(rèn)知”或“寓身認(rèn)知”，其對傳統(tǒng)教學(xué)觀中身心二元論產(chǎn)生了巨大的沖擊。在大多數(shù)情況下，傳統(tǒng)教學(xué)呈現(xiàn)的是一種“離身”的教學(xué)，注重心智的培養(yǎng)和知識(shí)觀念的灌輸，身體往往成為將個(gè)體心智帶到課堂的“載體”和個(gè)體裝載知識(shí)的“容器”，并沒有參與到個(gè)體信息加工的過程中，由此導(dǎo)致身心分離的二元論。而具身認(rèn)知?jiǎng)t強(qiáng)調(diào)身體在整個(gè)認(rèn)知過程中與心智和環(huán)境的聯(lián)系，因?yàn)樯眢w的存在，個(gè)體才能在與外界環(huán)境的互動(dòng)中促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。因此教學(xué)應(yīng)該遵循具身認(rèn)知的身心一元論，注重身體在個(gè)體認(rèn)知過程中的核心作用。

2.具身認(rèn)知的理論基礎(chǔ)

有健康的身體，才有健康的靈魂。洛克認(rèn)為人生來心靈就如同一塊白板，沒有受到任何外界事物的影響與刺激，個(gè)體獲得觀念需要通過各個(gè)身體感官感知外部世界，通過與外界的相互作用來獲得。洛克的觀點(diǎn)開創(chuàng)了在教育教學(xué)過程中重視身體參與作用的先河。

法國現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛·龐蒂以“肉身化的主體”替代傳統(tǒng)哲學(xué)中的“意識(shí)主體”，揭示有感知能力的主體與被感知的世界之間的聯(lián)系[2]。在他看來，身體是知覺的主體，是知覺和學(xué)習(xí)的執(zhí)行者;經(jīng)驗(yàn)源于身體，身體就是知覺的中心。個(gè)體擁有了身體，就能看、聽、觸、動(dòng)，就有意識(shí)和思維，就能觀察和推理[3]。個(gè)體擁有了的身體，才可以接觸外部環(huán)境獲得知覺來進(jìn)行學(xué)習(xí)。梅洛·龐蒂真正地將身體視為學(xué)習(xí)的重要主體。

實(shí)用主義教育家杜威極力反對“靜聽”的傳統(tǒng)教育模式，并以其經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)觀和本能論心理學(xué)為基礎(chǔ)提出了“從做中學(xué)”的教學(xué)原則。他特別強(qiáng)調(diào)“知”與“行”之間的聯(lián)系?！皬淖鲋袑W(xué)”的思想就是讓個(gè)體“做”，讓個(gè)體身體力行地直接參與實(shí)踐去體驗(yàn)社會(huì)生活。杜威“從做中學(xué)”思想有著明顯的具身性，其重視身體參與的作用。

3.具身認(rèn)知的特點(diǎn)

（1）情境性?！拔业纳眢w圖式不是如同外部物體的空間性那樣的一種位置的空間性，而是一種情境的空間性。”[4]梅洛·龐蒂用“身體圖式”來表達(dá)具身認(rèn)知的情境性，身體是存在于環(huán)境之中的，是通過與外部環(huán)境的相互作用獲得身體經(jīng)驗(yàn)的。例如杜威的教育理論強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)”的重要性，而經(jīng)驗(yàn)的獲得就需要個(gè)體身體參與到環(huán)境中進(jìn)行實(shí)際的活動(dòng)。身體不僅存在于環(huán)境之中，而且還接受著環(huán)境給予它的生存養(yǎng)料，環(huán)境又因?yàn)樯眢w的存在而充滿無限的生機(jī)，它們是一個(gè)有機(jī)的整體，相互依存。具身認(rèn)知不是處于個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行的，而是通過身體與外界的積極互動(dòng)中產(chǎn)生的;它不是處于大腦內(nèi)部的心理表征活動(dòng)，而是置于更大的文化社會(huì)背景下進(jìn)行的知覺活動(dòng)。

（2）生成性。認(rèn)知系統(tǒng)并非一個(gè)封閉的大腦，而是包含相互作用中、不斷變化的神經(jīng)系統(tǒng)、身體、環(huán)境三者的統(tǒng)一體[5]。環(huán)境是具身認(rèn)知過程的一部分，人的心智和獲得感知體驗(yàn)的身體存在于環(huán)境中。認(rèn)知過程中身體帶著大腦賦予的某種目的在環(huán)境中探索獲取感知體驗(yàn)，感知是認(rèn)知的重要途徑。外部環(huán)境不是憑空納入人的心智中的，而是通過身體產(chǎn)生某種體驗(yàn)連接到心智。三者之間的互動(dòng)過程就是產(chǎn)生新的認(rèn)知的過程，它們互相牽動(dòng)著彼此，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過程。三者之間的聯(lián)系不是預(yù)設(shè)的，而是一種耦合，是在大腦內(nèi)在地表征以及個(gè)體自主與環(huán)境的耦合的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的[6]。同時(shí)，每個(gè)個(gè)體都在自己的領(lǐng)域建構(gòu)著自己的認(rèn)知系統(tǒng)，每個(gè)認(rèn)知的建構(gòu)又都在經(jīng)歷著不同的過程，產(chǎn)生不同的結(jié)果。不同個(gè)體的認(rèn)知過程是不同的，同一個(gè)體的不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)過程也是有差異的。

（3）隱喻性。萊考夫和約翰遜認(rèn)為，隱喻作為人類思維的重要手段直接參與人類的認(rèn)知過程。具身的認(rèn)知方式同樣凸顯著隱喻性。語言是人類交往的重要工具，人類通常借助于語言進(jìn)行觀點(diǎn)的表達(dá)和情感的流露。人們在實(shí)際的生活中也常常將隱喻融入語言中來表達(dá)情感、傳播思想等。他們更善于借助語言并運(yùn)用自己的身體進(jìn)行隱喻。身體通過與環(huán)境的相互作用獲得身體體驗(yàn)，概念系統(tǒng)則依賴于身體體驗(yàn)的隱喻功能進(jìn)行表達(dá)。

（4）主體性。具身的認(rèn)知方式將客觀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體身心行為的本體性經(jīng)驗(yàn)，將客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體身體活動(dòng)狀態(tài)，具身的主體性就是通過這種獨(dú)特的身體體驗(yàn)活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)[7]。梅洛·龐蒂認(rèn)為，人的身體總是愿意去聽、去看、去觸摸外界環(huán)境，更愿意去思考、觀察和推理。在具身認(rèn)知中，個(gè)體在與環(huán)境的積極互動(dòng)過程中探索與感知外界事物，主動(dòng)獲得身體體驗(yàn)，并將客觀性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為可為個(gè)體所用的主體性知識(shí)。

二、具身認(rèn)知在教學(xué)中的價(jià)值

目前對“教學(xué)”的已有理解有以下幾種：一是教師“教”的教學(xué);二是學(xué)生“學(xué)”的教學(xué);三是“教”與“學(xué)”協(xié)同的“教學(xué)”;四是“教學(xué)生學(xué)”的“教學(xué)”[8]。此處采用第三種理解，即教學(xué)是指教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”協(xié)同的活動(dòng)。具身認(rèn)知既是一種認(rèn)知方式，也是一種行為方式，對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都有一定的價(jià)值。

1.有利于教師教學(xué)行為的檢驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的體驗(yàn)

具身認(rèn)知的情境性強(qiáng)調(diào)，身體不是獨(dú)立存在的，而是寓于環(huán)境之中的。身體需要與外界環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)才可以獲得身體體驗(yàn)，獲得感知。教學(xué)需要在環(huán)境中進(jìn)行，更需要與環(huán)境互動(dòng)獲得經(jīng)驗(yàn)。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都需要個(gè)人身體的參與，親自去體驗(yàn)、實(shí)踐和去領(lǐng)悟。

教師的“教”需要在一定的情景中親身實(shí)踐，才能獲得并檢驗(yàn)自己的教學(xué)方法，反思自己的教學(xué)方式是否適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)的規(guī)律。學(xué)生的“學(xué)”更需要環(huán)境，它是教育發(fā)展的重要影響因素之一。杜威的“從做中學(xué)”教育思想就強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)需要學(xué)生身體力行，要積極地實(shí)踐，獲得生活的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)要置于一定的環(huán)境中，他們可以去探索與實(shí)踐，這樣不僅可以擁有自身的體驗(yàn)，加深對知識(shí)的理解和運(yùn)用，還可以發(fā)現(xiàn)新的事物。在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)具體生動(dòng)的情境，既可以吸引學(xué)生的興趣，引導(dǎo)他們理解、把握教學(xué)內(nèi)容，也可以使學(xué)生獲得具身體驗(yàn)。

2.有利于教師生成性課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)的自組織

具身認(rèn)知是一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過程，是身體、心智和環(huán)境三者的耦合構(gòu)成的復(fù)雜動(dòng)態(tài)的自組織系統(tǒng)[9]。每個(gè)人都在建構(gòu)著自己的認(rèn)知系統(tǒng)，每個(gè)認(rèn)知的建構(gòu)都在經(jīng)歷不同的過程，產(chǎn)生不同的結(jié)果。具身認(rèn)知的生成性有利于教師生成性課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)。生成性課堂是一種強(qiáng)調(diào)“預(yù)設(shè)—生成”的課堂，課程的目標(biāo)、內(nèi)容等是學(xué)生在“教—學(xué)”實(shí)踐中，將外在于自己生命的對象進(jìn)行自發(fā)地、自覺地選擇和接收，并內(nèi)化吸收、長成為己身[10]。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)依據(jù)具身認(rèn)知的生成性，不再只是注重預(yù)設(shè)教學(xué)的過程和結(jié)果，而是更注重師生身體之間的互動(dòng)，傾聽對方的想法，共同探索，發(fā)現(xiàn)問題，從而使得學(xué)生和教師都可以獲得親身的體驗(yàn)。此外，教學(xué)活動(dòng)是在一定環(huán)境中進(jìn)行的，教師應(yīng)更加注重學(xué)生身體與環(huán)境的互動(dòng)。具身認(rèn)知更有利于學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)的自組織。學(xué)生在生成性課堂中，身體與心智和環(huán)境相耦合，獲得身體的感知，自覺地吸收著自己生命以外的對象，并進(jìn)行著自己的獨(dú)特的認(rèn)知建構(gòu)過程。知識(shí)不再是被動(dòng)地灌輸?shù)綄W(xué)生頭腦中，而是被學(xué)生主動(dòng)地吸收。

3.有利于教師緘默知識(shí)的顯性化和學(xué)生隱喻思維的發(fā)展

具身認(rèn)知的隱喻性有利于教師緘默知識(shí)的顯性化。緘默知識(shí)最早由英國哲學(xué)家波蘭尼提出，是指一種不能系統(tǒng)表述、只能意會(huì)的知識(shí)。教師的緘默知識(shí)體現(xiàn)在：在教學(xué)的經(jīng)歷中會(huì)獲得的教學(xué)認(rèn)識(shí)卻沒有被意識(shí)到，也沒有被反思和整理，其隱藏在教師的思想中;在教學(xué)過程中更多地關(guān)注著自己的具體的教學(xué)行為，卻沒有反思支配教學(xué)行為背后的教學(xué)信念或思想;教師的個(gè)人理論中總是存在著一些難以用語言表達(dá)的知識(shí)。緘默知識(shí)長期潛藏在教師的頭腦中會(huì)使教師因循守舊、墨守成規(guī)，沒有思考并接受新的觀念，更沒有機(jī)會(huì)進(jìn)行教學(xué)的創(chuàng)新。具身認(rèn)知?jiǎng)t可以促進(jìn)教師緘默知識(shí)的顯性化，改變教師的教學(xué)觀念和行為。靈活運(yùn)用具身的隱喻，會(huì)使教師將潛藏在頭腦中的知識(shí)表露出來，并認(rèn)識(shí)和反思他們教學(xué)行為背后的信念和思想，提高他們的教學(xué)水平，使他們發(fā)現(xiàn)新的視角，進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，也能夠根據(jù)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)提出普適性的教學(xué)理論。

具身認(rèn)知的隱喻性有利于學(xué)生隱喻思維和能力的發(fā)展。在教學(xué)過程中，教師往往只是注重了學(xué)生的邏輯思維，卻忽視了隱喻思維的存在。從4歲左右開始個(gè)體就有了隱喻能力，但是在教育發(fā)展的過程中這種能力卻被忽視。隱喻有利于學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，增強(qiáng)記憶力與理解力，激發(fā)想象力與創(chuàng)造力;有利于學(xué)生情感的發(fā)展，善于表達(dá)情感，用情感促進(jìn)認(rèn)知。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)用具身的隱喻，可以促進(jìn)對新的、復(fù)雜難懂的知識(shí)的理解。例如老師運(yùn)用某種方式講的某個(gè)概念是適合大部分學(xué)生的認(rèn)知和理解的，但卻不適合自己，這時(shí)學(xué)生自己就可以運(yùn)用適合自己的具身的隱喻來促進(jìn)自己的理解。這樣不僅可以加深理解，也可以加深記憶力，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的隱喻思維。教師運(yùn)用具身的隱喻不僅可以促進(jìn)自身教學(xué)水平的提高，也可以促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的學(xué)習(xí)和情感的體驗(yàn)。具身的隱喻的形象和張力可以吸引學(xué)生的注意和興趣，使學(xué)生可以認(rèn)知，更愿意去認(rèn)知。具身的隱喻更容易激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而獲得某些方面的認(rèn)同感。

4.有利于師生主體間關(guān)系的形成和學(xué)生主體性的提高

具身認(rèn)知具有主體性。在認(rèn)知的過程中，個(gè)體總是積極主動(dòng)地與外界環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，總是在宣告自身的主體性。因此，無論是教師在教的過程中，還是學(xué)生在學(xué)的過程中，他們都是主體。在教學(xué)過程中教師和學(xué)生都會(huì)形成一種主體意識(shí)。當(dāng)教師認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)學(xué)生與被學(xué)生認(rèn)識(shí)和影響時(shí)，教師都是主體;當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)和獲得教學(xué)知識(shí)與被教師認(rèn)識(shí)和教育時(shí)，學(xué)生都是主體。也就是說教師和學(xué)生都能將自己及對方視為主體，能夠平等地交往、主動(dòng)地對話，并能夠彼此尊重與理解，由此師生間的關(guān)系就轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒黧w間關(guān)系。這種師生主體間關(guān)系的形成，是提高學(xué)生主體性的重要基礎(chǔ)[11]。

三、具身認(rèn)知對現(xiàn)代教學(xué)的啟示

傳統(tǒng)教學(xué)往往忽視了學(xué)生身體在認(rèn)知中的互動(dòng)作用，這容易引發(fā)教學(xué)過程中身體與心智、感性與理性的割裂。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知中的不可或缺性，視身體、心智和環(huán)境為認(rèn)知展開的有機(jī)統(tǒng)一體。具身認(rèn)知在教學(xué)中具有一定的價(jià)值，給予現(xiàn)代教學(xué)以深厚的啟示。

一要?jiǎng)?chuàng)設(shè)身體參與的教學(xué)情景。教師是教學(xué)情境的提供者，教師可以通過視頻、圖片或角色扮演等方式設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生的身體在適宜的情景中體驗(yàn)并獲得感知，進(jìn)行知識(shí)的理解;同時(shí)教師也可以將學(xué)生帶到大自然中，去聽、看、嗅、摸，身體在大自然中的參與，使學(xué)生獲得更多的親身經(jīng)驗(yàn)。