張繼安

摘要：南京市東山小學在進行了十一年“友善用腦”的相關研究后，提出了“從‘友善用腦走向‘友善激發(fā)，從而使學生的學習更有意義”的理念。研究通過領域跨度、思維階度、知識密度、靈感程度四個維度來構建挑戰(zhàn)性學習的課堂范式，通過與已有的知識經驗相關聯(lián)、與情感體驗相關聯(lián)、與身體活動相關聯(lián)等方式來實現(xiàn)挑戰(zhàn)性學習的內在價值。

關鍵詞：友善用腦;友善激發(fā);挑戰(zhàn)性學習

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）01A-0017-04

2008年開始，南京市東山小學進行了“友善用腦”的相關研究，經過11年的實踐與探索，學校建構了“基于腦科學”的課堂教學范式——“友學課堂”，形成了具有校本特色的評價體系，初步搭建了以“休閑+”為主題的拓展性校本課程框架。然而學校在不斷發(fā)展的同時，一些問題也逐步暴露出來：國家課程及校本課程在內容設置上存在“挑戰(zhàn)度不足”的問題;教師在編排課程內容時不能靈活地把腦科學研究成果運用到平時的教學當中;學生學業(yè)挑戰(zhàn)度和主動合作學習水平較低;學生對一些知識的學習，學得輕松卻忘得快等。基于以上情況，南京市東山小學進行分析，提出了“從‘友善用腦走向‘友善激發(fā)，從而使學生的學習更有意義”的理念。通過骨干教師為期兩年的每周一次的沙龍活動，我們找到了解決這一系列問題的方法，逐步形成了“有意義的挑戰(zhàn)性學習”的課堂范式。

一、從“友善用腦”走向“友善激發(fā)”：“有意義的挑戰(zhàn)性學習”的內涵解讀

“有意義的挑戰(zhàn)性學習”，即基于腦科學理念提出的一種通過實踐把腦科學研究成果轉化為具體的教學策略和教學行為，再將其恰當?shù)剡\用于兒童的學習生活中，從而讓教育更科學、更道德，讓兒童發(fā)展更健康、更和諧。學校力求創(chuàng)設低威脅的學習環(huán)境，營造適宜的學習氛圍;克服當前課堂學習的平庸，教師以浸潤式狀態(tài)編排有趣且有價值的高挑戰(zhàn)性學習任務;通過教師與學生、學生與學生的交往互動，使學生在彼此的交流中獲得新知識，并且提高綜合運用相關知識解決實際問題的能力。在這樣的過程中學生的探索合作、積極思考和創(chuàng)新能力得到挑戰(zhàn)，進而取得進步。學生增強了勇氣、信心和毅力，完善了自我，獲得了成就感，從而實現(xiàn)進階性發(fā)展。這樣的一項研究既服務于學生的學，也是對素質教育課堂教學改革的一種校本探索。

二、從“認識”走向“了解”：“有意義的挑戰(zhàn)性學習”的價值解析

1.“挑戰(zhàn)性學習”的研究背景

“挑戰(zhàn)性學習”在我國始于大學課堂的變革。大學課程挑戰(zhàn)度不足，是我國建設世界一流本科教育事業(yè)發(fā)展中的問題之一。2008年清華大學提出了“挑戰(zhàn)性學習課程”（Challenge Based Learning，簡稱CBL）的課堂教學模式。這類課程力圖通過設計有趣且有價值的挑戰(zhàn)性問題吸引學生，激發(fā)學生的好奇心和想象力，使得學生在完成挑戰(zhàn)性任務的過程中獲得成就感，進而增強他們的勇氣、信心和能力。CBL所倡導的課堂教學模式的關鍵，是創(chuàng)設能激發(fā)學生興趣且符合學生的已有知識、學生“跳一跳”就能解決的難題，從而引導學生綜合地運用所學知識去解決這些難題。日本學者佐藤學在《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》一書中提出，“合作學習的最大優(yōu)點就在于保障每一個學生沖刺與挑戰(zhàn)的學習”，我們往往重點關注了合作學習，而忽略了其實際上傳達的深刻認識——合作學習的最終目標是每一個學生的挑戰(zhàn)性學習。

不僅僅是高等教育缺乏挑戰(zhàn)，我們現(xiàn)今的中小學課堂教學同樣如此。課堂上，教學秩序“井然有序”，教學過程“順暢無阻”，師生配合“心有靈犀”，課堂成了教師和少數(shù)學生的主場，他們“你問我答”，搭配得無比巧妙，即使有“不和諧”的聲音出現(xiàn)也會被忽略不計……因而我們的學生越來越“模式化”“工廠化”。正如《清華大學本科教育學情調查報告——與美國頂尖研究型大學的比較》指出，清華學子在學業(yè)挑戰(zhàn)度、生師互動水平兩項指標上均落后于對方[1]。國家需要創(chuàng)新人才，時代呼喚具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人才，而創(chuàng)新人才的培養(yǎng)又是一項系統(tǒng)工程，它貫穿于教育的全過程，需要從中、小學階段的基礎教育抓起，讓學習更有挑戰(zhàn)性，讓學生更有創(chuàng)新性。

2.“挑戰(zhàn)性學習”與東山小學基于腦科學研究的契合點

對于腦科學和學習科學的探索，東山小學經歷了十余年的探索歷程。自2008年起，學校啟動了課堂教學改革，將腦科學與學校自身的文化傳統(tǒng)、教育現(xiàn)狀相結合，提出了一系列適應孩子身心健康的教學方法，倡導合理善待大腦，科學利用大腦。但是要想充分激活學生的大腦，必須設置更有挑戰(zhàn)性的任務來激發(fā)兒童的大腦。

“挑戰(zhàn)性學習”恰好契合了學校的已有研究，它的提出源于腦科學、學習科學等研究?？茖W家發(fā)現(xiàn)，在人的大腦中，有兩個特殊的部位：“視交叉上核（SCN）”和“藍斑（LC）”，它們就像一對開關，是大腦處于“睡眠”還是“喚醒”狀態(tài)的控制器。SCN和LC始終是處于競爭態(tài)勢的：LC的活力開始下降，那么SCN就時刻準備上位，一場乏味的研究、一部無聊的電影或是某個平淡無味的故事都能達到此效果。而一位富有感染力的教師、一個充滿挑戰(zhàn)性的學習任務能讓LC為大腦分泌出更多有著抑制睡意作用的去甲腎上腺素，從而讓大腦更富有活力。這為學校研究的深入提供了新的方向，這也是聯(lián)合國教科文組織呼吁的未來教育的發(fā)展趨勢——“神經科學的進步”將“有助于我們調節(jié)教育行為”[2]。扎根實踐，深入落實“挑戰(zhàn)性學習”，必將促使教師更智慧地教，促進學生更主動地學。

三、從“理論”走向“實踐”：“有意義的挑戰(zhàn)性學習”的教育實踐

近年來，我國陸續(xù)頒布了若干項“教育減負”政策，本意是減輕“違背教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)劃，超出教學大綱、額外增加的一部分負擔”，但卻有部分有失偏頗的想法出現(xiàn)：減負就是要讓學生快樂學習，不能有壓力。殊不知壓力并非是“一無是處”的，一些壓力同樣可以產生積極的結果[3]。良性壓力就能促使大腦進入一種活躍模式，增強兒童的大腦思維，強化兒童的認知能力，給兒童帶來成就感，促使兒童思維不斷深入。

1.挑戰(zhàn)性學習應指向“意義”

我們認為，只有契合學生的學習經驗，能夠讓學生的新舊知識建立聯(lián)系，讓學生有沉浸感、沸騰感、獲得感、成就感的挑戰(zhàn)性學習才稱得上“有意義”。

（1）與學生已有的知識經驗相關聯(lián)?！秾W習的本質》一書提出，“對學習者的先有概念的考慮必須成為一切教育計劃的出發(fā)點”。學習者的先有概念就是學生已有的學習經驗。只有與學生的已有經驗相關聯(lián)，才能在他們的頭腦里建立起一座認知的大廈。缺失了學生的學習經驗，挑戰(zhàn)性學習便只能是空中樓閣。例如在教師執(zhí)教《記金華的雙龍洞》一課時，教師提出了挑戰(zhàn)性學習任務：“作者葉圣陶是怎樣用‘移步換景的方法來寫這篇游記的？”教師提出這一學習任務，必須考慮到學生在學習《黃果樹瀑布》一課時已經學習過“移步換景”的寫作手法，建立在已有學習經驗基礎之上，后續(xù)的學習挑戰(zhàn)才能得以展開。學生構建知識的基本方式是“順應”和“同化”，當新的知識與其原有的經驗相符時，新知就被同化、吸收并儲存下來，否則就會被排斥或經過修正、重組后再被吸收。在這個過程中，大腦經歷了從“平衡”到“不平衡”再到“平衡”?；诖耍瑢W校設計了自學導航，引導學生在課前能自主地預學，就是為了豐富和再現(xiàn)學生的“原有經驗”，便于學生課堂上知識的有效遷移，縮短大腦“適應”的過程，提高學生構建新知的效率。

（2）與情感體驗相關聯(lián)。所謂挑戰(zhàn)，就是向更高層次、更高領域的挺進、跳躍?！疤惶?，夠得到”，學生才會不停地跳躍，不斷地挑戰(zhàn)。在開展挑戰(zhàn)性學習的過程中，關注學生的情感體驗是挑戰(zhàn)不斷向前推進的重要保證。以教學“認識物體和圖形”為例，為了使學生體驗到自我創(chuàng)造的成就感，教者設計了這樣一個情境：“小組合作用不同形狀的實物搭一搭，為南京青奧會獻上一份禮物?！睂W生的每一幅作品，教者都給予肯定與贊賞，學生們看見自己的作品得到老師的認可和同學的贊許，成就感油然而生，學習的勁頭更足了。學生通過參與開放式的學習活動，體驗到了成功的快樂，這種情感進而轉化為更積極參與學習的動力，為后一階段的學習打下了堅實的情感基礎。

（3）與身體活動相關聯(lián)。腦科學研究表明，多感官學習能夠更充分地調動大腦的學習狀態(tài)。理想的學習狀態(tài)是學生在學習過程中進入一種“浸潤”的狀態(tài)，全部身心毫無保留地進入到學習與挑戰(zhàn)之中。例如在學習《李時珍夜宿古寺》一課時，教師引導學生帶著動作去揣摩李時珍研究藥材、品嘗藥材、記錄藥材的過程，帶著動作去講述李時珍的故事，這樣的“編排”，讓學生的思維、身體共同進入文本，與人物對話，更能激發(fā)內心的體驗與感悟。

2.構建挑戰(zhàn)性學習的課堂范式

東山小學采用“小組合作學習”，進而實現(xiàn)了在“良性壓力”下成就每一個孩子的發(fā)展。簡單地說，東山小學的“小組合作學習”是一個學生自主探究、合作學習的過程。在教學中，學生按照一定的規(guī)則進行合理的分組，以小組的形式在同一時間內、針對同一問題進行團隊學習。在共同完成學習任務的過程中，學生不僅僅可以分享自己的學習認知、體會和收獲，還可以了解其他成員的想法，從而使自己的理解更加豐富和全面。東山小學在“小組合作學習”的實施中，更多的是以完成“挑戰(zhàn)性任務”的方式實現(xiàn)學生的合作學習。但是我們不能忽視個體之間還存在著差異性，他們的思維水平有高有低，因此教師必須有意識地營造合作學習的良性壓力，設置不同思維層次的挑戰(zhàn)性學習任務，鼓勵不同思維能力的兒童都能根據自己的思維水平發(fā)表觀點、展開探討，從而形成良性競爭，這樣才能發(fā)揮團隊合作學習的優(yōu)勢，真正實現(xiàn)互學共進的目的。

課堂的生命力就在于讓學生在沸騰的學習狀態(tài)中，挑戰(zhàn)難度，超越自我，獲得認知的發(fā)展與能力的提升。建構有意義的挑戰(zhàn)性學習的價值就在于此。它既強調為兒童編排有意義的挑戰(zhàn)性任務，又強調兒童在開展挑戰(zhàn)性學習任務的活動過程中達到的超越自我的身心狀態(tài)。有意義的挑戰(zhàn)性學習往往由一個或多個學習任務構成，這些學習任務不是一味地強調高挑戰(zhàn)、高難度，而是要激發(fā)學生學習的興趣。要讓“挑戰(zhàn)”對學生產生意義，對“度”的把握就顯得尤為重要。東山小學從以下四個維度建構挑戰(zhàn)性課堂范式，最終實現(xiàn)有意義的學習。

（1）以領域跨度構建課程框架。領域跨度體現(xiàn)為學科領域的橫跨性。任何學科都具有綜合性，任何學科素養(yǎng)都不是在單一、孤立的學科環(huán)境中形成的。從跨學科領域層面設計挑戰(zhàn)性學習任務更有助于學生學科素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)的形成。從這個角度來說，學科領域的跨度越大，學習任務的挑戰(zhàn)性就越大，對學生的經驗儲備、綜合能力的要求就越高。東山小學為了有效實現(xiàn)領域跨度，整體構建課程框架，形成了以“腦力課程”“卓能課程”“通能課程”為主體的三大拓展性校本課程板塊。東山小學的“腦力課程”，就是對語文、數(shù)學教材所學內容進行適度地拓展，選擇本學科以外的合適內容加以整合，目的就在于激活全腦，幫助學生梳理方法、發(fā)展思維。源于語文學科的“腦力課程”包括“古詩吟唱”“圖說漢字”“悅讀樂畫”等內容，源于數(shù)學學科的“腦力課程”包括“圖說術理”“玩中學”“珠心算”等內容。學校開設的“卓能課程”以社團的形式向學生開放，例如信息技術學科有數(shù)字畫廊、編程樂園、3D工坊、拍客影院、數(shù)字攝影和機器人等七大社團。學校開發(fā)了重生活、重體驗、重活動的“通能課程”，培養(yǎng)學生在成長過程中必須的、不可缺少的能力，“學做真人，做小能人”，為人生發(fā)展奠基。東山小學在領域跨度層面整合各學科之間的知識，以三類拓展課程為載體，為兒童創(chuàng)設具有不同領域跨度的學習任務，實現(xiàn)學生學科素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)不斷提升。

（2）以思維階度實現(xiàn)深度學習。有深度的學習應當有思維深度，我們把這種思維的深度分為低階、中階和高階。布魯姆把認知領域的教育目標分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六個方面。我們認為在教學中，思維低階層面是知識的簡單記憶與理解，思維中階層面是知識策略的應用與分析，思維高階層面則是能夠整合各種資料、信息，深刻把握事物本質，做出客觀推斷，綜合性解決問題。在實際的教學活動中，東山小學根據學生不同的思維層次，設置有梯度的“挑戰(zhàn)性學習任務”，幫助學生逐步深入，進而使思維階度不斷提升。例如在“自學導航”中可以設置具有不同思維階度的預習活動，思維能力不同的學生都能根據自己的能力實現(xiàn)有效的預習。

（3）以知識密度促進系統(tǒng)思維。知識密度也是挑戰(zhàn)性學習的一個重要方面。知識密度包含兩個方面：一是知識數(shù)量。在任務解決過程中涉及的知識數(shù)量決定了學習任務的難度，數(shù)量越多，挑戰(zhàn)難度越大。二是聯(lián)結密度。人的大腦學習的本質就是聯(lián)結，聯(lián)結密度越大，思維的活躍強度越高。在教學中，東山小學倡導教師采用思維導圖的教學策略，不但能夠多維度地體現(xiàn)知識的不同層面，體現(xiàn)各個知識點之間的聯(lián)系，而且能夠以豐富多彩的表達方式，展現(xiàn)學生主動、獨特、富有個性化的思維特點，促進了學生思維的活躍程度，幫助學生形成系統(tǒng)學習思維的習慣。

（4）以靈感程度激發(fā)創(chuàng)造能力。靈感程度即創(chuàng)新性想法的迸發(fā)和頓悟，它包括觀點的新穎度、思維的跳躍度、感悟的深度。創(chuàng)造性解決問題是挑戰(zhàn)性學習的追求，因此挑戰(zhàn)性學習內在的精神實質在于對靈性的召喚。格式塔心理學家啟示我們，人的學習需要頓悟，呵護學生的靈性，讓學生擁有更多靈感，要給予他們更多頓悟的可能、創(chuàng)造的可能。靈感不是憑空產生的，充實的知識儲備是產生靈感的基礎，身心放松是產生靈感的催化劑，多種思維能力是靈感成效的有力保障。東山小學從以下幾個方面來提高學生的靈感程度：開設以“腦力課程”“卓能課程”“通能課程”為主體的三大拓展性校本課程，讓學生在實踐中建立廣博的知識結構，有利于他們觸類旁通、開拓思維;從物態(tài)布置及教學情境方面創(chuàng)設低威脅的學習環(huán)境，為靈感提供有力的生理基礎;充分的前置性學習及生動活潑的團隊學習氛圍，都是在把學習的主動權還給學生，讓學生能夠獨立思考，觀點大膽，充分發(fā)揮學生的自主性和創(chuàng)造性。

由此可見，有意義的挑戰(zhàn)性學習是基于現(xiàn)有的腦科學、學習科學理念對學校課堂教學模式的重構，是課堂教學方式、環(huán)境、評價等方面的融合創(chuàng)新。

參考文獻：

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[2]聯(lián)合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？[M].北京：教育科學出版社， 2017（6）：19.

[3]張永軍.挑戰(zhàn)性——阻斷性壓力源研究述評[J].鄭州航空工業(yè)管理學院學報， 2014（4）：130.

責任編輯：趙赟